Муниципальное общеобразовательное автономное учреждени

«Юкталинская средняя общеобразовательная школа» Тындинского района

ДОКЛАД

на тему: Современные технологии обучения

На уроке в начальной школе как условие

Достижения новых результатов образования.

Пахомовой Виктории Георгиевны,

Заместителя директора по УВР

Высшей квалификационной категории

2013г., г. Тында

Необходимость оптимизации начального образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой требований к результатам образования и реальными результатами образовательной программы. Анализ развития современного отечественного образования позволяет говорить об изменении общей парадигмы образовательного процесса, что находит отражение в переходе от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формирования умения учиться.

В отечественной системе образования начинается значимый этап инновационного развития, связанный с введением ФГОС. Главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения.

Согласно требования ФГОС в начальном образовании в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными навыками и знаниями. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают деятельностно ориентированное обучение; учение, направленное на решение проблем (задач и ситуаций).; проектные и исследовательские формы организаций обучения.

Теоретической основой фундаментального ядра содержания общего образования является ранее сформированные в отечественной педагогике идеи системно-деятельностного подхода, которые базируются на теоретических положениях Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова. В.В. Давыдова. А.Г. Асмолова, В.В. Рубцова.

Перед педагогом вновь встает вопрос «Как учить?», «Какой инструмент позволит надежно формировать общеучебные умения и способности?». Ответ: «Это технологии. Впервые в стандарте появляются технологии обучения». (А. Асмолов).

В последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к системно-деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение, планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий, педагогика развития, психопедагогика «живого знания», педагогика вариативного развивающего образования, личностно ориентированное образование, школа диалога культур и т.д.

Кратко познакомимся с некоторыми из перечисленных технологий:

1. Проблемно ориентированное развивающее образование , которое наиболее полно представлено в концепции Л.В. Занкова, получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения по системе Занкова связаны с усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и объема информации; особой организацией деятельности учащихся, индивидуализацией обучения. Соответственно принципы системы Л.В. Занкова включают: высокий уровень трудности обучения, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп в изучении материала, обеспечивающий высокую познавательную активность учащихся, интенсификацию обучения за счет эмоциональной сферы.
2. Личностно ориентированное развивающее образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий.
3. В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Е.А. Ямбург) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов, а учебный процесс выступает как смысловая реальность, требующая реализации принципа природосообразности в образовании и воспитании. 4. Проблемно-диалогическая технология дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения. Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученика поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам. 5. Проектно-исследовательская деятельность – выпускник современной школы должен обладать практико-ориентированными знаниями, необходимыми для успешной интеграции в социум и адаптации в нем. Для решения этой задачи необходимо отойти от классического формирования знаний, умений и навыков и перейти к идеологии развития. Новые образовательные результаты (прежде сего учебная и социальная самостоятельность; компетентность в решении проблем, в принятии решений; ответственность и инициативность) могут быть достигнуты через проектную исследовательскую деятельность школьников. Решить современные педагогические задачи и получить новые качества личности младшего школьника в рамках отдельных учебных дисциплин с использованием только классно-урочной формы организации образовательного процесса практически невозможно.

За этими направлениями выступает школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. Основные положения его концепции легли в основу системно-деятельностного подхода, которые были доработаны Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым. Ими было обосновано положение: содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический – в зависимости от содержания обучения. Содержание учебного предмета при данном подходе выступает как система научных понятий, определяющих предметную область. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. В контексте Требований стандарта второго поколения речь идет о программе формирования универсальных учебных действий. Созданная на основе системно деятельностного подхода концепция развития универсальных учебных действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Вывод: использование новых технологий на уроках в начальной школе являются условием успешного достижения планируемых результатов образования через:

• Системно-деятельностный подход в образовании;
• Принципы развивающего обучения, широко внедряемые в образовательный процесс
• Выбор УМК (учебников, содержание которых соответствует ФГОС НОО)

Учебники, принадлежащие к системе учебников («Начальная школа ХХ1 век», «Перспектива», «Школа России», «Школа 2100», «Перспективная начальная школа»)

Учебники, принадлежащие к завершенной предметной линии учебников («издательств «Дрофа», «Просвещение», «ВИТА-ПРЕСС», «Русское слово», «Титул»)

• Программу формирования универсальных учебных действий

Универсальные учебные действия . В широком значении этот термин означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Отсюда универсальные учебные действия делятся на четыре основные группы: коммуникативные, личностные, регулятивные, познавательные.

Коммуникативные УУД – обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблемы.

Личностные УУД обеспечивают ценностно -смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные УУД – это действия, которые обеспечивают учащимся организацию своей учебной деятельности.

К ним относятся : целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль в форме сличения способа действия и его результата, коррекция, оценка, волевая саморегуляция.

Познавательные УУД включают общеучебные и логические действия, обеспечивающие постановку и решение проблем.

Диагностика УУД.

Оценочная деятельность учителя.

Одной из особенностей стандартов второго поколения – изменение роли и функций системы оценивания. Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих общих принципов:

1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок.
2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения.
3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка.
4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.
5. В оценочной деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса. В частности, при выполнении проверочных работ должен соблюдаться принцип добровольности выполнения задания повышенной сложности.

В начальной школе оценивание призвано стимулировать учение посредством:

- оценки исходного знания ребенка, того опыта, который он привнес в выполнение задания или в изучении темы;

- учета индивидуальных или групповых потребностей в учебном процессе;

- учета способов демонстрации понимания материала , изученного каждым ребенком;

Побуждение детей размышлять о своем учении , об оценке собственных работ и процесса их выполнения.

В системе оценивания в начальной школе используется преиущественно внутренняя оценка, выставляема педагогом или школой. Внешняя оценка, проводимая различными независимыми службами, осуществляется, как правило, в форме неперсонифицированных процедур (мониторинговых исследований, аттестации образовательных учреждений)Ю, результаты которых не влияют на итоговую отметку детей, участвующих в этих процедурах.

В начальной школе рекомендуется использовать три вида оценивания: стартовую диагностику, текущее оценивание, тесно связанное с процессом обучения, и итоговое оценивание. Стартовая диагностика (на входе) – в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. В текущем оценивании используются субъективные, или экспертные методы (наблюдение, самооценка, самоанализ) и объективные методы, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся. Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения. При этом наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например сформированности вычислительных умений, выразительности чтения, умения слушать товарища, формулировать и задавать вопрос, выдвигать предположение), а также самоанализ и самооценка обучающихся. Итоговое оценивание происходит в конце обучения в начальной школе и может проводиться в форме накопительной оценки, получаемой как обобщенный результат выставленных ранее оценок, а также в ходе целенаправленного сбора данных (в том числе с помощью итоговых тестов) или практической демонстрации применения полученных знаний и освоенных способов деятельности. («Положение о системе оценок, формах и порядке проведения промежуточной аттестации» (комплексный подход в оценке результатов образования: предметных, метапредметных, личностных).Наиболее целесообразно проводить итоговое оценивание в форме накопительной оценки. Такая оценка предполагает синтез всей накопленной за четыре года обучения информации об учебных достижениях школьника. К ним относятся не только достижения в освоении системы основных понятий и предметных учебных навыков навыков письма и чтения, вычислений и рассуждений - универсальные учебные действия), но и такие достижения ребенка, как умение сотрудничать, выполнять различные учебные роли, освоение первичных навыков организации учебной деятельности, навыков работы с информацией и т.п.. а также данные, подтверждающие индивидуальный прогресс ученика в различных областях. Источниками таких данных служат заполняемые учителем по ходу обучения листы наблюдений, дифференцированная оценка наиболее существенных итогов обучения, результаты выполнения проверочных работ и различные папки работ учащихся, составляющие портфолио. Вместе с тем целесообразна и итоговая демонстрация общей подготовки, умения синтезировать и использовать полученные за четыре года знания и навыки применительно к различным учебным задачам, отрабатываемым в ходе обучения. Такая демонстрация может проводиться как в форме выставки результатов проектной работ, которая велась ребенком на протяжении четвертого года обучения, так и в форме комплексной письменной работы, охватывающей наиболее существенные и значимые для дальнейшего обучения аспекты.. Возможно сочетание тих форм.

1. Портфолио младшего школьника.

Портфолио- это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности – учебной, творческой, социальной, коммуникативной и других, и является важным элементом практико-ориентированного, деятельностного подхода к образованию.

Портфолио ученика – перспективная форма представления индивидуальной направленности учебных достижений конкретного ученика. Использование такой формы оценки учебных достижений позволяет учителю создать для каждого ученика ситуацию переживания успеха.

В процессе создания портфолио ученик перестает быть полностью зависимым от учителя, он становится более самостоятельным, так как постепенно формируется адекватная самооценка, т.е. ученик учится сам себя оценивать. По сути, портфолио – представленный отчет по процессу развития ребенка, который позволяет увидеть картину значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения.

Педагогические задачи портфолио:

• Поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;
• Выявлять существующий уровень сформированности УУД, и совершенствовать их путем внесения коррекции в учебный процесс;
• Поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
• Развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;
• Формировать умения учиться ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;
• Содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников;
• Закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации.

Структура портфолио ученика представляет собой комплексную модель, состоящую из трех разделов: «Портфолио документов», «Портфолио работ», «Портфолио отзывов».

1. «Портфолио документов» - портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. В этом разделе помещаются документы или их копии по итогам олимпиад, мероприятий и конкурсов, проводимых школой, учреждениями системы дополнительного образования, а также результаты образовательного тестирования и участия в школьном научном обществе. Итоговая бальная оценка делает портфолио данного раздела действенным механизмом определения образовательного рейтинга ученика, так как может стать значимой составляющей этого рейтинга (наряду с оценками, полученными при итоговой аттестации).
2. «Портфолио работ» представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах и тд. Данный раздел портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ.
3. «Портфолио отзывов» - включает в себя характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, работниками системы дополнительного образования, а также письменный анализ самого школьника своей конкретной деятельности и ее результатов.

Форма обучения дистанционная (8ч.).

Форма отчета –разработка научно-методического сопровождения урока ИЗО или МХК (тема и класс по выбору) с указанием Интернет-ресурсов.

Со времен Л.С.Выготского, сформулировавшего и обосновавшего положение о том, что «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения в различных теоретических подходах понималась по-разному - целостность и максимальная эффективность обучения (Л.В.Занков), развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В.Репкин), формирование интеллектуальной активности личности (М.И.Махмутов), развитие творческого потенциала личности (Е.Л.Яковлева).

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях ЗУНовского, компетентностного, личностно-ориентированного и проблемно-ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход возникает в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение приобретают понятия «компетентность» и «компетенция». Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция – это «знание в действии». Компетенция понимается как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком выделяют такие виды компетенции как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.

Проблемно-ориентированное развивающее обучение наиболее полно представлено в концепции Л.В.Занкова (1990), получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения «по системе Занкова» определяются усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и увеличения объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей вариантность компонентов дидактической системы, создающей условия для индивидуализации обучения по принципу учета уровня развития интеллекта.

Соответственно, принципы системы Л.В. Занкова включают следующее положения: 1. Обучение нужно вести на высоком уровне трудности. 2. Ведущая роль в обучении принадлежит теоретическим знаниям. 3. Быстрый темп в изучении материала обеспечивает высокую познавательную активность учащихся. 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения обеспечивает развивающий эффект. 5. Включенность в процесс обучения эмоциональной сферы интенсифицирует процесс обучения.

Личностно-ориентированное развивающее образование (В.Д.Шадриков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально-заданного и личностно значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка, как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в собственно образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся. В начальной школе реализуются педагогические учебные ситуации, в основной школе проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в старшей школе образовательные, предполагающие осуществление учащимся сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А.Ямбург, В.Э.Мильман, 1987, И.В.Абакумова, 2003) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики - направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающими формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции учащихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; превращение учащихся из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального самоопределения. Процесс обучения трансформируется из присвоения социо-культурного опыта в процесс саморазвития личности.

В рамках смысловой педагогики учебный процесс выступает как смысловая реальность, требующая реализации принципа природосообразности в образовании и воспитании, т.е. к организации учебного процесса, соответствующего природе ребенка. Смыслообразующая деятельность учащихся как обогащение структур сознания и выход за пределы собственного «Я» обеспечивается созданием образовательных пространств разного уровня (урок как микропространство, исследовательская деятельность учащихся вне урока, дистанционное обучение) с целью согласования субъектного опыта учащихся и «объективированных» смыслов пространства. Содержание обучения рассматривается в рамках указанного подхода как «субстрат, «питающий смысловое развитие учащихся» (Абакумова И.В., 2003, с.16). Соответственно, основным вопросам становится вопрос о том, как обнаружить смысловые интенции учащихся, инициировать их и перевести в режим самоактуализации Средствами смыслообразования выступают смыслы и их формы (переживания, сморефлексия, интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода (А.А.Вербицкий, 1999) культура выступает как основа образовательного процесса, реализуемого в рамках кросс-культурного контекста, включающего пять уровней. К ним относятся мировое образовательное пространство; образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; образовательное пространство средств массовой коммуникации; собственно образовательная система, конкретизированная в системе условий определенного образовательного учреждения; образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм. Развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном российском обществе создает известное противоречие между социо-культурными реалиями и традиционным способом образования как трансляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и навыков. Ярким примером является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их применения в реальной профессиональной и социальной деятельности учащегося, обессмысливающий сам процесс учения. Разрешение указанного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому основной «единицей» содержания образования становится проблемная ситуация в единстве «предметности» и «социальности». Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности личности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход – методологическая база стандарта нового поколения – основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков.

Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований, включая речевую форму (Леонтьев А.Н., 1972). В концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова было обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С.Выготский, 1996).

Содержание учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий, определяющий развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся лежит организация системы учебных действий. Генезис знаний определяется формированием действия и его применением для решения задач. Как указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания – это способ действия (В.В. Давыдов, 1996). Можно выделить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:

• преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального исходного отношения между объектами;
• моделирование всеобщего отношения в пространственного-графической или знаково-символической форме (создание моделей);
• преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;
• выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом.

Осуществление указанной системы учебных действий необходимо для построения и осознания обобщенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языку в 91-й школе под руководством Д.Б.Эльконина и Д.Б.Давыдова. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965). Качество способа действия зависит от характера ориентировочной основы действия, т.е. системы условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия (П.Я. Гальперин). Обучение развивающего типа, примером которого может служить обучение, предполагающее организацию ориентировочной деятельности учащегося по 3-ему типу (П.Я.Гальперин), в основе которого лежит выделение основных «единиц» учебного содержания и вооружение учащегося способом анализа изучаемой предметной действительности, позволяющим самостоятельно обнаружить и выделить основные существенные связи и отношения предметной области.

Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность обучения по следующим показателям: возрастают гибкость и прочность усвоения знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области; существенное повышается интерес к учению, формируется открытость к саморазвитию, учебная ответственность целеполагание, планирование, прогнозирование, самооценка и рефлексия в учебной деятельности; ; возникает возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний; наблюдается повышение общекультурного и личностного развития учащихся; существенное сокращается время изучения учебного предмета.

Анализ существующих подходов к оптимизации системы образования позволяет заключить, что при значительном разнообразии подходов к решению проблемы, существует признание необходимости построения систем общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся, на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.

Сопровождение Государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения

Нормативное:

• гигиенические и ресурсные требования, их оценка,
• легитимизация и контроль над исполнением стандарта,
• учебный план, ядро содержания, программа воспитания, система оценки.

Инструментальное:

• учебники, учебное оборудование, педагогическое образование,
• учебные программы, процедура оценки, примеры планов и программ и так далее.

Технологическое и информационно-методическое:

• педагогические технологии,
• учебные модули, порталы.

Мониторинг динамики потребностей личности, общества, государства в общем образовании.

Информацию о каждом виде сопровождения учитель ИЗО и МХК может найти на сайтах официальных учреждений . Одним из главных сайтов по проблемам образования является Федеральный портал «Российское образование» (http://www.edu.ru/). На федеральном портале «Российское образование» есть разделы:

• образовательные порталы;
• о российском образовании;
• государственные образовательные стандарты;
• учреждения системы образования;
• нормативные документы;
• законодательство;
• зарубежные программы и фонды;
• образовательная статистика;
• образовательные сайты;
• электронные библиотеки;
• электронная периодика;
• глоссарий и др.

На Российском общеобразовательном портале Министерства образования РФ (http://school.edu.ru/) можно посмотреть полезную для профессионального роста информацию в рубриках: национальные образовательные порталы, дистанционное обучение, повышение квалификации. А также продолжить поиск по другим разделам портала:

• проекты и архивы (имеется Галерея детских рисунков);
• поиск по энциклопедиям и словарям;
• официально;
• о ресурсах каталога;
• образование в регионах.

В рамках Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» ведется работа над созданием «системы Интернет-порталов в сфере образования, которая включает в себя федеральные, образовательные порталы по уровням образования и предметным областям, а также специализированные порталы. Осуществлением данной программы занимается Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций - ГНИИ ИТТ «Информика».

Сайты официальных учреждений содержат много различной информации, но, к сожалению, я так и не смогла найти информацию об официально утвержденных Министерством образования и действующих в настоящее время программах по изобразительному искусству. Тогда как в условиях вариативности современного образования и при возможности выбора школой и учителем программы, по которой работать, эта информация особенно актуальна.

На сайтах официальных учреждений нет перечня утверждённых программ.

В настоящее время Департаментом общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации утверждены следующие программы по изобразительному искусству для общеобразовательной школы.

Цикл программ по курсу “Изобразительное искусство" для общеобразовательных школ, гимназий и лицеев (классов) с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла в рамках концепции “Школа рисунка - графическая грамота”, авторы Ростовцев Н.Н. и Кузин В.С.

Программа “Рисунок” для 1-11 классов авторы Кузин В.С., Нерсисян Л.С., Игнатьев С.Е., Кубышкина Э.И., Иванова Н.С., Близнюк Е.А.

Программа “Живопись” для 1-11 классов авторы Кузин В.С., Игнатьев С.Е., Ломов С.П., Кубышкина Э.И., Коваленко П.Ю.

Программа “Основы живописи” для 5-9 классов авторы Кузин В.С., Нерсисян Л.С., Ломов С.П., Коваленко П.Ю., Близнюк Е.А.

Программа “Основы дизайна” для 5-9 классов авторы Кузин В.С., Близнюк А.С., Сидоренко В.В.

Программа для 1-8 классов общеобразовательных школ в рамках концепции “Приобщение к Мировой художественной культуре как части духовной культуры”, автор Неменский Б.М. Авторы программы: Неменский Б.М., Гросул Н.В., Коротеева Е.И., Михайлова Н.Н., Фомина Н.Н., Чернявская М.С.

Программа “Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства” для 1-8 классов школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Авторы концепции Шпикалова Т.Я., Светловская Н.Н. Составители и авторы программы Шпикалова Т.Я., Светловская Н.Н., Величкина Г.А., Ботова С.И., Бибко Н.С., Максимова З.Н., Поровская Г.А., Сокольникова Н.М., Сысуев Е.А., Хлысталова А.Н., Ершова Л.В.

Программа “Изобразительное искусство и художественный труд” для 1-3 классов общеобразовательных школ, автор Полуянов Ю.А. в рамках концепции “Система развивающего обучения”, авторы Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.

К сожалению, ни одна из программ по изобразительному искусству, рекомендованных Министерством образования РФ, не представлена в Интернете в виде собственного сайта или персональной странички. Очевидно, авторы программ пока не имеют потребности или возможностей создания сайта по программе и осуществления диалога с коллегами посредством Интернета. Поиск по персоналиям (фамилиям) авторов педагогических теорий и программ в области художественного образования не выявил персональных сайтов ученых, зато в Интернете имеется большое количество информации об опубликованной литературе. Вы можете найти информацию о последних публикациях интересующего вас автора и даже заказать и купить его книгу по Интернету с доставкой. Издательства и книги в настоящее время в Интернете представлены лучше, чем сами авторы. Если вы хотите узнать о последних опубликованных книгах и учебниках по изобразительному искусству, можно посетить сайты издательств.

Электронный каталог учебных изданий (http://www.ndce.ru/).

Книжная лавка Университета РАО (http://www.urao.mags.ru/).

Ведущий в России Научно-исследовательский центр, занимающийся проблемами художественного образования, НИИ художественного образования РАО, представлен официальным сайтом (http://art-education.ioso.ru/). Здесь вы найдете следующие разделы:

• структура института (руководство института, лаборатории института, аспирантура, центр дополнительного художественного образования);
• виртуальный музей детского творчества (историческая коллекция детского рисунка, галерея современного детского творчества, проект международного музея детского творчества);
• художественное образование, навигация (художественные школы, школы искусств, лицеи, студии, колледжи, училища; наши презентации; web ресурсы);
• новости.

Сайт в большей степени носит информационный характер, рассказывает о структуре, направлениях работы, сотрудниках института, содержит списки публикаций. Сайт будет интересен желающим поступить в аспирантуру при институте Художественного образования РАО. Также Вы можете подписаться на электронное обозрение «Художественное образование сегодня», но сайт не содержит описания программ, тематических разработок уроков, методических рекомендаций. Ученые НИИ художественного образования пока не ведут интерактивного общения в Интернете.

Интересен по замыслу создания и структуре сайт НИИ общего и среднего образования РАО (ИОСО) (http://www.art.ioso.ru/index.php/).

Сайт создан с целью обмена методическими наработками между учителями ИЗО, истории, литературы, музыки и информатики. Создатели сайта предлагают обсуждать, разрабатывать и использовать размещенные здесь методические материалы по авторской программе «Искусство (изобразительное искусство и художественная культура)» для 1-9 классов. Программа "Искусство" разработана под руководством Гудилиной С.И. группой ученых: Шестаковой М.Ф., Пономаренко Е.Н., Черемных Г.В., Королевской Е.Н., Бондаренко Е.А. Программа рекомендована Гуманитарным советом ИОСО РАО. Если вы работаете по данной программе, вы можете получить методическую помощь, консультации по проведению занятий и пообщаться с коллегами.

На сайте есть разделы для учителей и для учащихся. Вы можете отправить рисунок, посетить виртуальную галерею, театр моды, принять участие в конференции.

В разделе «Виртуальный банк методических разработок» представлены конспекты нескольких уроков. Например, «Античные мотивы в творчестве Тютчева Ф.И.», «Архитектура Древнего Китая», «Библейские сказания», «Греческая вазопись», «Древняя Греция», «Древний Египет», «Искусство Древней Индии», «Искусство Древнего Китая». Пока копилка уроков небольшая, но она постоянно пополняется. Вы также можете принять участие в обсуждении методических разработок уроков и художественных работ учащихся на форуме.

Сайт Института общего и среднего образования РАО в настоящее время самый интерактивный из существующих сайтов по проблеме преподавания изобразительного искусства в школе.

Один из главных вузов по подготовке преподавателей изобразительного искусства - Московский педагогический государственный университет (художественно-графический факультет) - представлен официальным сайтом (http://www.mpgu.ru/18.shtml). Сайт может быть интересен тем, кто собирается поступать в данный вуз, но полезной информации и методических рекомендаций для учителей изобразительного искусства здесь нет.

Интересный для учителей по содержанию сайт Ярославского института развития образования (http://www.iro.yar.ru/). В разделе «ресурсы», подраздел «музыка, МХК, ИЗО» Вы найдете рубрику «полезная информация», где опубликованы статьи по методике преподавания изобразительного искусства и авторские уроки.

Московский институт открытого образования представлен официальным сайтом (http://www.mioo.ru/). На сайте содержится информация об институте и кафедрах, а также о возможностях повышения квалификации работников образования на базе института. В разделе «учебный процесс», подразделе «Образовательные области» есть информация о курсах повышения квалификации для учителей изобразительного искусства. С этого сайта Вы можете выйти на сайт «Творчество детей в школе» (http://schools.keldysh.ru/kaleydoskop/). В разделе «рисунок» представлены работы учащихся Московских школ.

Главным центром учебно-методической работы и общения учителей-предметников в Интернете является «Сетевое объединение методистов «СОМ» (один из проектов Федерации Интернет-образования) (http://som.fio.ru/). «СОМ» предназначено для методической поддержки учителей-предметников. В нем размещаются различные материалы по курсам общеобразовательной школы: английскому языку, астрономии, биологии, географии, информатике, истории, литературе, математике, обществоведению, русскому языку, физике, химии, экономике и по предметам начальной школы. К сожалению, пока на сайте нет раздела «изобразительное искусство», будем надеяться, что он появится в скором будущем. Хорошо продумана структура сайта. Заглянув на страницу любого предмета, Вы увидите рядом с названием рубрики количество материалов в ней. Внутри каждого предмета существует тематический каталог в соответствии с темами учебного плана. На страницах, посвященных любому учебному предмету, можно найти:

• минимумы или стандарты образования;
• рекомендованные или авторские программы;
• примерные поурочные планы;
• методические рекомендации по использованию компьютерных технологий и интернет-технологий на уроке;
• методические рекомендации по преподаванию конкретных тем;
• аннотации CD-ROM образовательного назначения и методики работы с ними;
• интересные научные факты и открытия;
• варианты контрольных, тестовых и лабораторных работ;
• учебную и методическую литературу по предметам, интересную букинистическую литературу, а также аннотации новых публикаций (как электронных, так и традиционной печатной продукции);
• биографии ученых;
• аннотированные ссылки на Интернет-ресурсы образовательного назначения;
• интересные исследовательские работы учащихся;
• информацию о проходящих конференциях, форумах, а также новости сети и многое-многое другое...

Руководит каждым предметным разделом сетевой методист, которому можно задать любой интересующий Вас вопрос с помощью Форумов или написав ему лично по электронному адресу. На сайте проводятся различные конкурсы для учителей. В качестве награды вас могут пригласить на бесплатное обучение в Московский Центр Интернет-образования или вручить фирменные призы. Осталось только ждать, когда и у учителей изобразительного искусства появится возможность обмениваться опытом с коллегами на этом замечательном сайте.

Помимо сетевого объединения методистов Федерация Интернет-образования поддерживает и другие проекты: учитель.ru, словарь.ru, родитель.ru, писатель.ru, тинейджер.ru. С каждого из этих сайтов вы можете выйти на смежный. На сайте http://teacher.fio.ru/ есть рубрики: педмастерская, конкурсы, книги учителю, виртуальный педсовет, новости, справочная служба и др.

Ещё одним проектом ФИО и фонда поддержки российского учительства является каталог ссылок на портале «Все образование» (http://catalog.alledu.ru/). Данный сайт поможет вам в поиске информации в сфере образования. Здесь множество различных ссылок, есть рубрики: учебные заведения, дистанционное образование, организации, образование за рубежом, пресса, образовательные сайты, учебные материалы и др. Рекомендую посетить в разделе «учебные материалы» подраздел «искусство». Здесь вы найдете электронные адреса 14 музеев. Посещая сайты музеев, вы сможете вместе с учащимися смотреть репродукции хранящихся там картин на уроке, если конечно, у вас в классе стоит компьютер с выходом в интернет. На сайте есть ссылки на отдельные статьи по изобразительному искусству и уроки ИЗО, размещенные в интернете. Вот некоторые из них. Программа предмета в системе обучения в художественной школе. Двухгодичный курс для 10-11 классов (http://www.tl.ru/~gimn13/docs/izobraz/kompoz.htm). План-конспект открытого урока по русской деревянной архитектуре (7 класс). Тема четверти «Истоки русской национальной архитектуры». Тема урока «Конструкции и декор русских деревянных теремов» ().

Виртуальный музей, в котором экспонируются изображения лучших детских работ из музейных и частных собраний мира. Создан ряд тематических экспозиций и интерактивный географический справочник по местам, откуда были присланы детские рисунки. Информация о реально существующем музее «Детская картинная галерея» г. Самары (http://www.ssu.samara.ru/~chgal/).

Совместный проект гимназии №1529 и школы №127, г. Москва. Отдельные темы курса истории мировой художественной культуры (http://schools.techno.ru/sch1529/mxk/mxk.htm).

На сайте публикуются материалы "архива" сетевых разработок и более подробная информация о предлагаемых сетевых проектах, к которым могут подключиться учителя со своими учащимися. Один из таких проектов - межшкольная олимпиада по МХК. Разработчики: Глуходед Л.И., преподаватель МХК, и Абрамова В.А., координатор сетевой работы СШ 161, г.Омск.

Раз в год в сети проводится Августовский педсовет. Учителя изобразительного искусства могут посетить секцию учителей общественных дисциплин (http://pedsovet.alledu.ru/).

Помимо больших сайтов официальных учреждений в сети есть небольшие персональные сайты, посвященные вопросам художественного образования и преподавания изобразительного искусства. Хочется рекомендовать один из таких сайтов «Симметрия в искусстве» (http://irinmorozova.narod.ru/). Он краток по содержанию, хорошо оформлен и будет интересен учащимся для ознакомления.

Также в сети появляется всё больше сайтов школ, где в разделе «изобразительное искусство» вы можете познакомиться с опытом работы учителя в школе и посмотреть художественные работы учащихся. На наш взгляд, интересно представлен раздел «изобразительное искусство» на сайте школы № 875. Заглянув на него, Вы можете узнать об опыте работы учителя ИЗО Богдановой Н.В., заслуженного учителя РФ.

Тема 4.2 «Научно-методическое сопровождение преподавания музыки в общеобразовательной школе в условиях внедрения нового Стандарта» - 8ч

Достижению предполагаемого результата и актуализации содержания музыкального воспитания способствуют научно-методическое и ресурсное обеспечение образовательного процесса и его элементов: цель и задачи, содержание, деятельность учителя, деятельность учащихся в ее разнообразных видах (познавательная, практическая, инфокоммуникативная, речевая, музыкально-творческая, художественно-творческая, двигательная, игровая ), методологические подходы и принципы дидактики и воспитания, результаты.

Модель ресурсного обеспечения реализации стандартов второго поколения в начальной школе представлена в таблице.

Установление четкого взаимодействия и взаимообусловленности планируемых результатов, элементов образовательного процесса, ресурсного обеспечения позволяет создать систему эффективного управления качеством образования в начальной школе.

Традиционные модели управления качеством образования в условиях динамично развивающейся внешней среды не могут обеспечить выполнения всех требований, которые предъявляются к качеству современного образования. Обращение именно к ресурсно-регламентному подходу обусловлено тем обстоятельством, что хронический дефицит ресурсов (кадровых, информационных, материально-финансовых и др.) стал причиной постепенной утраты прежних передовых позиций российской системы образования. Очевидно, что в этой связи необходимо новое поколение ресурсов.

Цели и задачи Обеспечение ресурсами: а) традиционных целей : обучение чтению, письму, счету; формирование основ нравственного воспитания. б) новых целей : -формирование системы новых бразовательных мотивов; -формирование универсальных учебных действий (умений); -формирование новых видов деятельности обучающихся в соответствии с Планируемыми результатами образовательного процесса.	Разработка внутришкольной документации по технологии целеполагания в начальной школе на основе планируемых результатов образовательных программ (в работе). Обеспечение младших школьников информационными ресурсами для достижения требований стандарта. Обеспечение учителя информационно-методическими ресурсами в соответствии с планируемыми результатами освоения программ начального образования.
Деятельность учителя а) обеспечение ресурсами традиционных видов деятельности учителя (связанных с формированием новых знаний, умений, передачей информации); б) обеспечение ресурсами новых видов деятельности учителя (направленных на управление деятельностью учащихся).	Разработка образовательных планов для 1-4 классов, учитывающих специфику общеобразовательного учреждения. Разработка рабочих (авторских) программ (по предметам, включенным в учебный план образовательного учреждения). Формирование заказа на обеспечение комплектом учебников (по начальной школе), рекомендованных или допущенных министерством образования и науки РФ (методические рекомендации). Обеспечение современного нормативно-программного и учебно-методического сопровождения содержательной части новых стандартов (список нормативных документов и методических пособий). Формирование электронных ресурсов для обеспечивающих деятельность учителей начальных классов. Определение перечня типов и видов занятий и перерывов между занятиями в условиях конкретного образовательного учреждения. Разработка методических рекомендаций по использованию средств обучения в соответствии с типами восприятия информации. Создание алгоритмов, инструкций для проведения лабораторных, практических работ (Разработать «Типовые правила выполнения практических, лабораторных работ»)- Разработка нового содержания лабораторных практических работ в соответствии с требованиями стандарта Разработка научно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий. Методические указания по развитию компетентности педагога по формированию универсальных учебных действий. Обеспечение комплексом дифференцированных заданий по учебным предметам. Рекомендации по разработке раздаточного (дидактического) материала.
Деятельность учащихся Обеспечение ресурсами всех видов деятельности учащихся: - учебно-познавательной; - практической; - инфокоммуникативной; - речевой; - музыкально-творческой; - художественно-творческой; - двигательной; - игровой деятельности.	Разработка инструкций (технологических карт) для учащихся по использованию атласов, карт, разработка алгоритмов работы со словарями, энциклопедиями. Составление правил работы с лабораторным оборудованием при проведении опытов. («Инструкция для учащегося при проведении лабораторных работ»). Создание и информационно-методическое обеспечение кабинетов (по видам деятельности) «Положение о кабинете музыкального образования, кабинете изобразительного искусства, кабинете ЛЕГО и т.д.». Организация классных библиотек. Формирование в библиотечном фонде соответствующей художественной литературы. Комплексное обеспечение процесса использования инфокоммуникативных средств: - разработка методик использования программного обеспечения, позволяющего формировать навыки практической деятельности; -наличие инфокоммуникативных средств; -наличие инструкций (технологических карт) по использованию инфокоммуникативных средств (включая, ТБ, санитарно-гигиенические нормы и т.д.). Разработка методического обеспечения по педагогическому сопровождение процессов моделирования: - реализация требований методик по «равномерному» развитию всех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо). (Разработка правил, указаний для учащихся, в соответствии с видами речевой деятельности учащихся); - разработка планов наблюдений за объектами и природными явлениями. Разработка методических рекомендаций по формированию музыкально-познавательных потребностей учащихся, по развитию навыков художественно творческой деятельности, по организации динамических компонентов образовательного процесса (и др.видам деятельности.) Создание условий для эмоционально-чувственного самовыражения ребенка. (Положение о школьных конкурсах художественного творчества и т.п.). Внедрение правил здорового образа жизни. Разработка положений о проведении общешкольных спортивных игр («Зарница», «Орленок» и т.п.) Разработка методического обеспечения взаимодействия образовательных учреждений с учреждениями культуры (музеи, галереи, выставки и т.д.).
Результаты Обеспечение ресурсами: а) традиционных форм и технологий оценки результатов (устный опрос, диктант и т.п.); б) новых форм и технологий оценки (портфолио, тестирование, компьютерное тестирование, комплексный персонифицированный мониторинг компетенций учащихся по предметам).	Обеспечение оптимального диагностического инструментария по оценке достижения планируемых результатов обучения. Реализация методики оценки эффективности деятельности учителя по формированию универсальных учебных действий. Наличие (разработка) методических рекомендаций по введению новых форм оценивания. Введение в структуру образовательного процесса современных методик и технологий оценивания, позволяющих увидеть динамику роста ребенка

Требования по обеспечению реализации стандартов нового поколения в начальной школе информационно-методическими ресурсами представлены по ряду направлений:

Обеспечение каждого субъекта образовательного процесса широким доступом к информационно-методическим фондам и базам данных, сетевым источникам информации, по содержанию соответствующих полному перечню учебных предметов начальной школы, предполагающими наличие методических пособий и рекомендаций по всем видам занятий (перерывов между занятиями), а также наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов по всем базовым видам деятельности;
- обеспечение субъектов образовательного пространства учебниками (в том числе и электронными), нормативно-программным сопровождением, учебно-методическими пособиями и иной необходимой информацией (включая программные продукты), с учетом периодических изданий (по конкретному перечню научно-методических журналов).

Требования к комплексному информационно-методическому обеспечению реализации основных образовательных программ начального общего образования ориентированы, прежде всего, на создание необходимых условий для эффективного решения основной задачи – достижения основных планируемых результатов образования в начальной школе. Данные требования ориентированы на приоритетные положения образовательных программ – внедрение деятельностно-компетентностного подхода в обучении, формирование широкого комплекса предметных и универсальных умений, личностного развития ребенка.

Задание: составьте перечень необходимого научно-методического обеспечения преподавания музыки в основной средней школе.

• Подготовила:

• к.п.н., доцент кафедры

• педагогики и психологии

• Масловская С.В.

Культурно-историческая системно- деятельностная парадигма образования

• Компетентностный подход

• Проблемно-ориентированное развивающее образование

• Личностно-ориентированное развивающее образование

• Смысловая педагогика вариативного развивающего образования

• Контекстный подход

• Системно-деятельностный подход

(В.И. Слободчиков, 1995):

Психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих условия становления человека как подлинного субъекта собственной жизни и деятельности. В частности, обучения - как освоения общих способов деятельности; формирования - как освоения совершенных форм культуры; воспитания - как освоения норм общежития в разных видах общности людей.

Типы педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, 1995):

• Социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.

Типы педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, 1995):

• Собственно педагогическое проектирование как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.

Идеи компетентностного подхода:

• Компетентность понимается как результат когнитивного научения

• Компетенция - это «знание в действии».

• Виды компетенций: личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная

Идеи проблемно ориентированного развивающего образования:

• Принципы системы Л.В. Занкова включают:

• 1. Высокий уровень трудности обучения.

• 2. Ведущую роль теоретических знаний в обучении.

• 3. Быстрый темп в изучении материала, обеспечивающий высокую познавательную активность учащихся.

• 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения, обеспечивающее развивающий эффект.

• 5. Интенсификацию обучения за счет включения эмоциональной сферы.

Идеи личностно ориентированного развивающего образования

• интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика;

• сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноправных партнеров;

• овладение учащимися навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития

Идеи смысловой педагогики вариативного развивающего образования

• целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов.

Идеи контекстного подхода (А.А. Вербицкий)

• Основу составляет кросс-культурный контекст, включающий пять уровней:

• 1) мировое образовательное пространство;

• 2) образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения;

• 3) образовательное пространство средств массовой коммуникации;

Идеи контекстного подхода (А.А. Вербицкий)

• 4) собственно образовательная система, конкретизированная в системе условий определенного образовательного учреждения;

• 5) образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• обучение - движущая сила развития ;

• обучение, «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка; его содержанием должна быть система научных понятий ;

• Содержание учебного предмета при данном подходе выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область.

• «Развивающее обучение» может быть содержательным только в том случае, если определяются существенные его показатели:

• характеристика главных психологических новообразований, которые возникают, формируются и развиваются в данном возрасте;

• выделение ведущей деятельности данного возрастного периода, определяющей возникновение и развитие соответствующих новообразований;

Идеи системно-деятельностного подхода:

• описание содержания и способов осуществления этой деятельности (выполняется ли она стихийно или целенаправленно и др.); указание на взаимосвязи учебной деятельности с другими видами деятельности;

• разработка системы методик по определению уровня развития соответствующих новообразований;

• определение характера связи уровней развития новообразований с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин) – 3 подсистемы :

• 1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

• 2) условия, обеспечивающие «отработку», т. е. воспитание желаемых свойств способа действия;

• 3) условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить выполнение действий из внешней предметной формы в умственный план.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• Шесть этапов интериоризации действия:

• 1. Усвоение начинается с создания мотивационной основы действия , когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• 2. происходит становление схемы ориентировочной основы действия , т. е. системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• 3. Формирование действия в материальной (материализованной) форме , когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Идеи системно-деятельностного подхода:

4 этап - внешнеречевой, - происходит преобразование действия - вместо опоры на внешне представленные средства ученик переходит к описанию значений этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• 5 этап - (действие во внешней речи «про себя» ) происходит дальнейшее преобразование действия - постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

• 6 этап - действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственно умственного действия.

Идеи системно-деятельностного подхода:

• В качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности:

• 1) познавательные и учебные мотивы ;

• 2) учебную цель ;

• 3) учебную задачу ;

• 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

n Психолого-педагогические основания

n Антропологическая парадигма – это ориентация на человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; поиск средств становления человека как творца, как индивидуальности.

Средства – пед. проектирование… а) развивающих образовательных процессов; б) образовательных сред; в) пед. практики (программы, технологии…)

n Принцип контекстуальности (единство знаний и навыков и их применения с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста; переход от изучения отдельных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни, где необходимы универсальные учебные действия)

n Деятельностный подход:

Активная роль учащихся;

Сотрудничество педагога и учащихся;

Становление самостоятельной учебной деятельности учащихся, направленной на решение жизненных задач;

Проектные формы организации обучения

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В

Ø Развивающем обучении (Д.Б.Эльконин - В.В. Давыдов)

Ø Теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

(П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина);

Ø Педагогике развития (Л.В. Занков);

Ø Психопедагогике «живого знания» (В.П. Зинченко);

Ø Культурно-исторической смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург);

Ø Личностно ориентированном образовании

(В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.)

Ø Школе культурно-исторической психологии

(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская, В.В. Сериков)

Ø Школе диалога культур В.С. Библера

n Методологические подходы

· Концепция проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В. Оконь и др.)

· создание перед учащимися проблемных ситуаций, осознании их, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под руководством учителя.

· способствует достижению высокого уровня умственного развития школьников (мыслить научно, диалектически, творчески), развитию способности к самообразованию.

· Формирует особый стиль умственной деятельности, познавательную активность и самостоятельность

· Проблемно ориентированное развивающее образование (Л.В. Занков)

Высокий уровень трудности обучения;

ведущая роль теоретических знаний;

Быстрый темп изучения материала;

Осознание учащимися своих действий в процессе учения;

Включение эмоциональной сферы;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся.

· Концепция содержательного развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина

· создание зон ближайшего развития школьников;

· формирование уже у школьников в начальной школе основ теоретического мышления;

· в основе – решение учебных задач (принятие задачи, затем - преобразование ситуации);

· ориентация на творчество ученика, как основу личности;

· ученик – субъект деятельности (сначала – совместной, потом – самостоятельной), учащийСЯ, рефлексирующий.

· Вариативное развивающее образование

(А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова)

Цель – многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов развития через смыслоообразование, смыслопорождение и смыслотворчество средствами смысла и их форм (переживания, саморефлексии, интроспекции, творческих актов)

Активная познавательная деятельность;

Ученик – субъект личностного и профессионального самоопределения, усваивает социокультурный опыт

· Системно-деятельностный подход

Понятие системно-деятельностный подход было введено в 1985 г. Этим термином старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.).

Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системно-деятельностный подход предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного общества, (информатизация, инновационная экономика, построение демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества);
• переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
• развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.
• Ориентировочная основа деятельности

П.Я. Гальперин: теория планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Необходимы 3 группы условий, обеспечивающих:

1. Построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

Схема ООД- ориентировочной основы действия:

Характеристика результата

Характеристика материала, орудий и средств действия;

Формы контроля

2. «Отработка» желаемых свойств способа деятельности;

- форма выполнения действия (материальная, речевая, умственная);

Полнота или сокращенность действия;

Мера дифференцировки;

Временные и силовые характеристики;

Разумность;

Сознательность;

Обобщенность;

Критичность;

Освоенность действия

3. Перенос действия из внешней предметной формы в умственный план (интериоризация действия)

в 6 этапов:

1. Создание мотивационной основы действия;

2. Знакомство с действием (по инструкции), в сознании формируется ООД;

3. Формирование действия в развернутой материальной форме;

4. Внешнеречевой (речь как опора для становящегося действия);

5. Речь «про себя» (перенос основного во внутренний план);

6. Автоматическое выполнение отработанных действий, может мысленно воспроизвести

свернутом виде, как речь про себя;

Скрытая речь (собственно умственное действие).

* некоторые этапы могут «выпадать»

· Компетентностный подход (компетенции - знания в действии с позиций Совета Европы )

· Политические и социальные компетентности, способность принимать ответственные решения, работать в группе;

· Компетентности, связанные с жизнью в поликультурном мире;

· Компетентности, связанные с устной и письменной коммуникацией;

· Компетентности, связанные с информатизацией общества;

· Способность учиться на протяжении всей жизни как основа непрерывного совершенствования в профессиональной и социальной жизни.

С позиций А.В.Хуторского:

Компетентности: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетентность и компетентность самосовершенствования.

Стратегия модернизации содержания образования

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;

- компетентность в сфере социально-групповой деятельности;

- компетентность в бытовой сфере;

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

10 ведущих компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения:

- компетенции здоровьесбережения,

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире,

- компетенции интеграции,

- компетенции гражданственности,

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и

предметной рефлексии,

2.Компетенции, относящиеся к социальному воздействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия,

- компетенции в общении

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенции познавательной деятельности,

- компетенции деятельности,

- компетенции в сфере информационных технологий

Литература

1. Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. /Н.В. Бордовская, А.А.Реан – СПб: издательство «Питер», 2000. – 304 с.

2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Второе издание. /Под ред. П.И. Пидкасистого – М.: Российское педагогическое общество, 1996. – 602 с.

3. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 320 с.

4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

1

Инновационные тенденции в системе образования, в центре которой стоит задача выбора каждой личностью собственного пути, увеличение разнообразия форм жизни, изменение образовательных потребностей личности выступают объективными предпосылками становления вариативного образования. В статье представлены теоретические и методологические предпосылки возникновения и развития вариативного образования в отечественной педагогике. Особое внимание автор уделяет теории фракталов, связующей синергетическую парадигму с самым широким культурным контекстом. По мнению автора, с позиций синергетики можно иначе решить проблему, связанную с управлением развития сложных систем, и разработать нетрадиционные подходы к сложноорганизованным системам, которые выступили бы в качестве ориентиров в научных исследованиях. При объяснении понятия «вариативность» автор ссылается на различные точки зрения отечественных и зарубежных авторов, позволяющих рассматривать вариативное образование как системообразующий концепт постнеклассической образовательной парадигмы.

постнеклассическая парадигма

синергетика

теория фракталов

концепция эволюции многообразия

человекоцентризм

вариативность

вариативное образование

культура достоинства.

1. Амонашвили Ш.А. Спешите, дети, будем учиться летать! / Ш.А. Амонашвили. – М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили: Лаб. гуманной педагогики МГПУ, 2007. – 47 с.

2. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России [Электронный ресурс]. – URL:http://www.nrpsy.ru/teoria_problemi_asmolov. (дата обращения: 21.02.2017).

3. Беляев М.И. Человек-фрактал [Электронный ресурс]. – URL: http://www.milogiya2007.ru (дата обращения: 22.03.2017).

4. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – М.: Смысл: Эксмо, 2006. – 1134 с.

5. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора [Текст]: [в 2 кн.] / Ч. Дарвин; [пер. с англ. К. Тимирязева]. – М.: Терра: Книжный клуб Книговек, 2014. – 382 с.

6. Исаев Е.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах /Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. – 413 с.

7. Корчак Я. Любовь к ребенку / Я.Корчак. – М.: Питер, 2015. – 286 с.

8. Липская Л.А. Интеграция антропологических подходов в педагогике /Л.А. Липская // Образование и наука. – 2007. – № 4 (46). – С.46-52.

9. Лыкова И.А. Многообразие детства в эпоху стандартов: миф или реальность? /Л.А. Лыкова // Детский сад: теория и практика. – 2016. – № 3. – С. 6–24.

10. Маджуга А.Г., Синицина И.А., Филипенко Е.В. Концептуально-теоретические основы фрактальной педагогики как новой области социально-гуманитарного знания фрактальной педагогики / А.Г. Маджуга, И.А. Синицина, Е.В. Филипенко // Научный диалог. – 2015. – № 12 (48). – С. 450–159.

11. Мандельброт Б.Б. Фракталы и хаос. Множество Мандельброта и другие чудеса / Б.Б. Мандельброт. – М.; Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2009. – 392 с.

12. Монадология Лейбница [Электронный ресурс]. – URL: http://aspirantura.ws/monadologija-lejbnica-kratko.htm (дата обращения: 05.09.2016).

13. Образование как целевой ресурс в развитии личности: теория, методология, опыт // Ильясова Э.Н. Развивающая информационная образовательная среда как психолого-педагогическая детерминанта актуализации ресурсного потенциала личности в современном образовании. – Стерлитамак: Изд-во «Фобос», 2014. – Гл. 4. – С.41-50.

14. Синергетическая парадигма. Синергетика в образовании / отв. ред. В.Г. Буданов. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. – 592 с.

15. Тюмасева З.И., Богданов Е.Н. Системное образование и образовательные системы: монография / З.И. Тюмасева, Е.Н. Богданов. – Калуга: КГПУ им К.Э. Циолковского, 2003. – 312 с.

В начале XXI века происходит становление нового социокультурного типа образования - нелинейного, постнеклассического, требующего междисциплинарного дискурса, диалога естествознания и гуманитарных наук, необходимости учёта определённых регулятивов классической и неклассической парадигмы, обращения к эстетической стороне познания.

Следовательно, в рамках постнеклассической научной парадигмы формируются иные цели образования, которые ориентируют на преобразование образовательной среды с целью возрождения экзистенциональной целостности человека, обоснования и формирования культуросообразного образования, включения в него значительно большего количества гуманитарных и гуманистических составляющих. Понимание важности обозначенных задач требует глубокого осмысления образования в целом, обоснования способов, методов и форм достижения этих целей.

Анализируя потенциал постнеклассической научной парадигмы в аспекте современного познания, следует отметить, что присущий ей человекоцентризм научного знания рассматривается сегодня как глобальная тенденция современного образования.

Человекоцентризм - это новое качество философского понимания человека, новая стратегия развития общества, в основе которой лежит ориентация на духовные ценности, знания, культуру и науку, которые определяют смысл и перспективу человеческой жизнедеятельности. Он фокусирует внимание на культурно-духовном бытии человека в его соотнесении с окружающим социальным и природным миром, внутренним «Я», определяющим творческую деятельность человека в создании пространства актуализации собственного внутриличностного потенциала. Поднятие на новый уровень действенности субъекта, определяющего инновационное развитие общества, ведёт к переосмыслению целей и содержания образования, которое выполняет особую роль как в культурно-историческом процессе, так и в решении вопросов обучения, воспитания и развития каждого индивида в границах его возможностей. Как отмечает В.Г. Буданов, «образование в будущем должно стать первым и универсальным образованием, направленным на понимание человеческого условия. Люди должны узнавать себя в облике единого человечества и в то же время признать культурное разнообразие присущее всему человечеству» . Следовательно, в рамках социально-экономических изменений, сложившейся технологической сферы проблема ориентации на человека, человекоцентризм в образовании, восходящие к антропоцентризму и натурализму, приобретает ведущее значение.

Сегодня образование выступает формирующим началом человеческих ресурсов, создает возможности для управления ими, что даёт основание рассматривать его как целевой ресурс в развитии общества. Во всё большей степени становятся очевидными важность и необходимость осмысления образования как целенаправленного процесса, воздействующего на формирование ценностно-смысловой сферы личности, её готовности к самоопределению, саморазвитию и самореализации, конструктивному взаимодействию с миром на основе общепринятых нравственных норм и идеалов. Именно поэтому в своей качественной характеристике современное образование выступает как ценность, система, процесс и результат, фиксирующий степень освоения личностью тех смыслов и ценностей, которые необходимы для развития современного общества . В данном контексте содержание образования должно быть направлено на обеспечение полноценного «проживания» периода детства, психологически обоснованный порядок усвоения компонентов культуры и видов деятельности на различных этапах онтогенеза, а также создание условий для проявления субъектной позиции личности. В этом аспекте система образования предусматривает индивидуализацию, вариативность и деятельностный характер образования.

Понятие «вариативность» в педагогической теории и практике используется с конца XX века и подразумевает переход от единообразия к многообразию типов и видов образовательных учреждений, разнообразие содержания образования и форм организации образовательного процесса и т.д.

Часто категории «вариативность», «многообразие», «разнообразие» используются как рядоположенные, хотя созвучные по своему значению к первому термины «вариант», «вариации» имеют иной смысл. Это определяет необходимость выявления базовых понятий для изучения феномена «вариативное образование». По мнению З.И. Тюмасевой, к часто наблюдающимся недостаткам неустановившегося понятийного аппарата можно отнести следующие: один и тот же термин используется для обозначения разных явлений, процессов и адекватных им различных понятий; используемые понятия описываются некорректно, неадекватно .

При объяснении феномена «вариативность», И.А.Лыкова обращается к концепции эволюции, объясняющей многообразие живых существ и их уникальную приспособленность к условиям существования. В трудах Ч.Дарвина доказано наличие индивидуальной изменчивости как свойства всего живого. Несмотря на похожесть живых организмов одного вида, внутри популяции невозможно выявить совершенно одинаковые особи. Такая вариантность свойств и признаков создает преимущество одних организмов перед другими.

Согласно «Монадологии» Г. Лейбница весь мир разделяется на самые мелкие элементы - монады, к высшим монадам относится человек. Монада единична и самодостаточна, представляет собой особый самобытный мир, «сжатую Вселенную» . По мнению философа, в природе не бывает двух существ, в которых нельзя было бы найти различия внутреннего или же основанного на внутреннем определении. Данное положение подчеркивает уникальность, непохожесть человеческой личности, её единичность и одновременно множественность. Следовательно, образование должно быть сообразовано с закономерностями становления человеческого в человеке, которые нельзя игнорировать. Только при соблюдении такого соответствия можно обеспечить режим саморазвития человека и реализацию его внутриличностного потенциала.

Вариативность, выступая в виде системообразующей основы современного образования, выражается в многообразии существующих сегодня альтернативных концепций образования, опирающихся на различные философско-методологические подходы с присущим им антропологическим компонентом.

В контексте культурологического подхода целесообразен анализ культурного разнообразия, вариативности культур как главного условия воспитания личности. С позиций культуры главной целью образования является содействие ребенку в приобщении к культурным ценностям, усвоении знаний о культуре, осознании их различий и сходств, приобретении опыта позитивного взаимодействия с представителями разных культур. Все названные задачи совершаются на основе индивидуального подхода, посредством реализации вариативных тактик (помощи, поддержки, взаимодействия и сотворчества), позволяющих личности полнее раскрыть свой потенциал.

В рамках антропологического подхода воспитание представлено как масштабный процесс, который обусловлен социогенетическими и культурно-педагогическими факторами, что ведёт за собой обоснование и внедрение вариативных методов обучения и воспитания и позволяет получить действенные способы индивидуализации образовательной работы. Многообразие методов обеспечивает целостность и гармоничность познавательного процесса, формирование как специальных навыков и умений, так и мировоззренческих основ, соответствующих постнеклассической картине мира.

Холистическая парадигма образования нацеливает образовательный процесс на интеграцию обучения и воспитания, науки и мировоззрения, бытия и творческого мышления, сочетающего образное мышление, оригинальность, гибкость и интуицию - особенностей, взаимодополняющих и потенцирующих друг друга. При холистическом подходе к проектированию содержания образования как абсолютная ценность выступает сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, становление ее индивидуальности через выбор своей образовательной траектории.

Синергетический подход к образованию и воспитанию личности может быть базовым для решения многих проблем. Для описания концепта «вариативность» целесообразно обращение к синергетике, как науке о человекомерных системах, ведущая роль при объяснении понятия «вариативность» принадлежит теории фракталов.

Термин «фрактал» был введен в научный оборот Б. Мандельбротом в 1975 году и определен им как структура, состоящая из нескольких частей, которые в каком-то смысле подобны целому. По его мнению, «некоторые из фракталов непрерывно меняются, подобно движущимся облакам или мерцающему пламени, в то время как другие, подобно деревьям или нашим сосудистым системам, сохраняют структуру, приобретённую в процессе эволюции» . Следовательно, сходство целостной структуры и отдельной части не сводится лишь к их тождественности, а определяет большой круг вариаций от идентичности до изменчивости, при этом свойство фрактальности распространяется и на функциональное содержание фракталов. Иными словами, фрактал является самоподобной структурой, содержащей бесконечно воспроизводящиеся паттерны, повторяющие специфические особенности целого, при этом подобие не зависит от масштаба рассмотрения фрактальной структуры. Рассматривая внутренние уровни фрактала, его структуры можно обнаружить похожие конфигурации, присущие структуре в целом.

Фракталы формируются посредством нелинейного преобразования, при этом влияние внешних и внутренних факторов (среда, условия, взаимодействие со средой и другие) способствует усложнению такого преобразования, делая его полисемичным. Объединяясь в сложные структуры, фракталы трансформируются, наслаиваются и пересекаются друг с другом, разворачивают всю совокупность значений и форм, присущих собственно фракталу как некой целостности. Следовательно, фракталы можно рассматривать как новый инструмент познания мира. В то же время теория фракталов отражает сущность принципа вариативности, допускающего произвольное варьирование компонентов без изменения самой системы.

Следует отметить, что в научной литературе человек в своей деятельности представлен в качестве сложноорганизованного и преобразующего действительность фрактала. Это подтверждается следующими теоретическими положениями:

• биологический организм являет собой комплекс функциональных звеньев, образующих единую многоуровневую сеть, где информационная составляющая каждой отдельной клетки влияет как на отдельные органы, так и на весь организм в целом;
• человек является открытой системой, способной к саморегуляции и самоорганизации; в качестве основы структурно-системной организации, её функционирования и управления выступает фрактал .

Более того, у человека, как и у любого живого организма, целое содержится внутри частей: каждая клетка многоклеточного организма содержит полный набор его генетической наследственности, из чего следует, что организм человека обладает свойством самоподобия и одновременно вариативности на разных уровнях сложноорганизованной системной иерархии.

Л.А. Липская подчеркивает, что сегодня концепт «вариативность» является ключевым в категориальной матрице научных понятий и «разрушает сложившуюся единую систему установок и представлений о человеке, с позиций которых производилось воспитание, формировались принципы и цели образования» . Актуальные образовательные проблемы, ориентированные, прежде всего, на ученика, обусловливаются особенностями его образования - в связи с индивидуальными возможностями, способностями, предрасположенностями, которые стимулируют идею личностно-ориентированного образования.

Аспекты, в которых исследуются проблемы вариативного образования, чрезвычайно многообразны. Так, вариативность предполагает интеграцию различных субъектов образовательной деятельности посредством сбалансированного взаимодействия научно-теоретической, нормативно-правовой, методико-технологической и кадровой составляющих этой политики.

Вариативность обеспечивает возможность выбора образовательных услуг для обучающегося как реального потребителя. Это означает, что каждая современная образовательная организация определяет свой путь развития. Этому способствует и структура базисного учебного плана, в которой наряду с инвариантным ядром представлена и вариативная часть.

Вариативный элемент содержания образования рассматривает способы задания ситуации, учитывающие субъектный опыт ученика и способы разрешения ситуации (знания, умения, отношения). Их функция - раскрытие субъектного смысла обучения, превращение обучения в самообучение.

Принцип вариативности соотносится с принципом индивидуального подхода, в соответствии с которым необходим учет индивидуальности обучающегося, его способностей, потенциала и осуществление педагогического взаимодействия, предполагающего результативность деятельности. Принцип вариативности раскрывает разнообразие образовательных программ, обеспечивающих потребности личности в овладении различными способами структурирования учебного материала, которые учитывают психофизиологические особенности субъектов образовательного процесса, и позволяющих выстраивать индивидуальную траекторию развития обучающегося в различных образовательных контекстах . В этой связи основоположник вариативного образования А.Г. Асмолов отмечает, что вариативность выступает как необходимое условие расширения возможностей развития личности при решении задач жизнедеятельности в ситуациях роста разнообразия, а также обеспечивает управление изменениями в разноуровневых образовательных системах .

Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков обращают внимание на три разных способа организации и управления образовательной средой, «…в зависимости от типа связей и отношений, её структурирующих:

• среда, организованная по принципу единообразия, где доминируют административно-целевые связи и отношения, они определяются одним субъектом - властью, показатель структурированности стремится к максимуму;
• среда, организованная по принципу разнообразия, где связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы; показатель структурированности стремится к минимуму;
• среда, организованная по принципу вариативности, где связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам, показатель структурированности стремится к оптимуму» . Таким образом, создание вариативной среды является важнейшей целью управленческой деятельности в образовании.

Одной из тенденций претворения в жизнь целей и задач современного образования явилась Концепция развития дополнительного образования детей в РФ до 2020 года, в основе которой лежит идеология вариативного развивающего образования или идеология свободного выбора и поддержки разнообразия детства. Идеология базируется на педагогике достоинства (Я. Корчак), педагогике сотрудничества (Ш. Амонашвили и др.) и культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский и др.). Ценность дополнительного образования детей состоит в том, что оно содействует восполнению имеющихся у детей дефицитов информации, способов деятельности, навыков общения, сотрудничества, внимания референтных взрослых, комфортной среды, оно соответствует природе детства и имеет в своей основе признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности.

Таким образом, проведенный анализ понятия «вариативность» в контексте постнеклассической образовательной парадигмы фиксирует значимые цели современного образования: выявление и учёт индивидуально-психологических особенностей развития обучающихся; объединение обучаемых в группы на основе типологических особенностей личности; свобода выбора содержания образования с целью удовлетворения потребностей личности (образовательных, культурных, духовных); гибкость образовательных программ и свободный выбор образовательных технологий.

Из этого следует, что вариативное образование по сути своей выступает в качестве поискового образования, ориентированного на поиск адекватных образовательным потребностям личности технологий, форм, методов и средств организации образовательного процесса. Вариативное образование характеризуется человекоцентрической направленностью, при этом важная роль отводится созданию образовательной среды, обеспечивающей свободу самоопределения, формирование способности личности к самодетерминации и актуализацию личностного потенциала.

Все вышесказанное позволяет сделать следующий вывод: вариативность является системообразующим концептом образовательной политики государства, главным условием, определяющим движение от культуры полезности к культуре достоинства, где ведущей ценностью выступает понимание уникальности, возможностей каждой личности. Именно с культурой достоинства мы связываем развитие личностного потенциала каждого человека в контексте современной постнеклассической образовательной парадигмы.

Библиографическая ссылка

Синицина И.А. ВАРИАТИВНОСТЬ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ КОНЦЕПТ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26425 (дата обращения: 18.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»