Občinski izobraževalni avtonomni zavod

"Srednja šola Yuktala" okrožje Tyndinski

POROČILO

na temo: Sodobne tehnologije poučevanja

Pri pouku v osnovni šoli kot pogoj

Doseganje novih izobraževalnih rezultatov.

Pakhomova Victoria Georgievna,

Namestnik direktorja za OIA

Najvišja kvalifikacijska kategorija

2013, Tynda

Potrebo po optimizaciji osnovnošolskega izobraževanja družba prepoznava kot nujno nalogo, ko je med novim sistemom zahtev po izobraževalnih rezultatih in dejanskimi rezultati izobraževalnega programa velik razkorak. Analiza razvoja sodobnega domačega šolstva nam omogoča, da govorimo o spremembi splošne paradigme vzgojno-izobraževalnega procesa, ki se kaže v prehodu od definiranja cilja učenja kot asimilacije znanja, veščin in veščin k definiranju cilj učenja kot oblikovanje zmožnosti učenja.

V domačem izobraževalnem sistemu se začne pomembna faza inovativnega razvoja, povezana z uvedbo Zveznega državnega izobraževalnega standarda. Glavna usmeritev novih standardov je krepitev skrbi za razvojno plat izobraževanja.

V skladu z zahtevami Zveznega državnega izobraževalnega standarda v osnovnem izobraževanju uspeh izobraževanja temelji na splošnih vzgojnih dejanjih, ki imajo prednost pred ozkopredmetnimi veščinami in znanjem. V izobraževalnem sistemu začenjajo prevladovati metode, ki zagotavljajo oblikovanje samostojne ustvarjalne izobraževalne dejavnosti študenta, usmerjene v reševanje resničnih življenjskih problemov. Priznani pristopi so dejavnosti usmerjeno učenje; poučevanje, namenjeno reševanju problemov (nalog in situacij); oblikovne in raziskovalne oblike organizacij za usposabljanje.

Teoretična osnova temeljnega jedra vsebine splošnega izobraževanja so ideje sistemsko-dejavnostnega pristopa, ki so se že oblikovale v domači pedagogiki, ki temeljijo na teoretičnih določilih L.V. Vygotsky, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, P. Ya. Galperina, L.V. Zankova. V.V. Davidov. A.G. Asmolova, V.V. Rubcov.

Učitelj se spet sooča z vprašanjem "Kako poučevati?", "Kakšno orodje bo zanesljivo oblikovalo splošne izobraževalne veščine in sposobnosti?" Odgovor: »To so tehnologije. Prvič se učne tehnologije pojavljajo v standardu." (A. Asmolov).

V zadnjem času se je na področju izobraževalne politike in metodologije razvoja izobraževanja jasno zaznamoval prehod iz paradigme »znanje, veščine, veščine« v sistemsko-dejavnostno paradigmo izobraževanja. Izraža se na različnih področjih psiho-pedagoške znanosti in prakse, kot so razvojna vzgoja, sistematično postopno oblikovanje miselnih dejanj in konceptov, razvojna pedagogika, psihopedagogija »živega znanja«, pedagogika spremenljivega razvojnega izobraževanja, osebnostno- usmerjeno izobraževanje, šola dialoga kultur itd.

Oglejmo si na kratko nekaj naštetih tehnologij:

1. Problemsko naravnana razvojna vzgoja, kar je najbolj popolno predstavljeno v konceptu L.V. Zankova, ki se je razširila že v osnovni šoli. Razvojne možnosti usposabljanja po sistemu Zankov so povezane z zapletenostjo programov usposabljanja zaradi povečanja deleža teoretičnega znanja in količine informacij; posebna organizacija dejavnosti študentov, individualizacija poučevanja. V skladu s tem so načela L.V. Zankov vključujejo: visoko stopnjo učnih težav, vodilno vlogo teoretičnega znanja, hiter tempo pri študiju snovi, zagotavljanje visoke kognitivne aktivnosti študentov, intenziviranje učenja na račun čustvene sfere.
2. Osebno usmerjena razvojna vzgoja(V.D.Shadrikov, V.I.Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) si prizadeva zagotoviti razvoj vsakega otroka ob upoštevanju njegovih individualnih značilnosti in osebnega profila. Posebna pozornost je namenjena integraciji edinstvene in neponovljive subjektivne izkušnje vsakega študenta, ki se je razvila v njegovem resničnem življenju, na podlagi priučenih znanstvenih konceptov.
3. V pomenski pedagogiki variabilne razvojne vzgoje(AG Asmolov, VV Rubcov, EA Yamburg) cilj izobraževalnega procesa je večdimenzionalni sistemski razvoj semantične zavesti, pridobivanje osebnih pomenov, izobraževalni proces pa deluje kot pomenska realnost, ki zahteva izvajanje načela skladnosti z narave v izobraževanju in vzgoji. 4.Problemsko-dialoškotehnologija daje podroben odgovor na vprašanje, kako poučevati, tako da učenci postavljajo in rešujejo probleme. V besedni zvezi "problem dialog" prva beseda pomeni, da je treba v lekciji preučevanja novega gradiva razviti dve povezavi: oblikovanje izobraževalnega problema in iskanje njegove rešitve. Problemsko dialoško poučevanje je vrsta poučevanja, ki zagotavlja ustvarjalno asimilacijo znanja s strani učencev skozi dialog, ki ga posebej organizira učitelj. Učitelj najprej v spodbudnem ali vodilnem dialogu pomaga učencu postaviti vzgojni problem, tj. oblikovati temo učne ure ali vprašanje za raziskovanje, s čimer vzbuditi zanimanje učencev za novo snov in oblikovati kognitivno motivacijo. Nato učitelj s spodbudnim oziroma vodenjem dialoga organizira iskanje rešitve oziroma »odkrivanje« novega znanja. Hkrati se doseže resnično razumevanje snovi s strani študentov, saj človek ne more le razumeti, kaj je sam mislil. 5.Oblikovalske in raziskovalne dejavnosti- diplomant sodobne šole mora imeti v praksi usmerjeno znanje, potrebno za uspešno vključevanje v družbo in prilagajanje v njej. Za rešitev tega problema se je treba odmakniti od klasičnega oblikovanja znanja, veščin in sposobnosti in iti k ideologiji razvoja. Nove vzgojno-izobraževalne rezultate (predvsem vzgojno in socialno neodvisnost; kompetentnost pri reševanju problemov, pri odločanju, odgovornost in iniciativnost) je mogoče doseči s projektno raziskovalno dejavnostjo šolarjev. Reševanje sodobnih pedagoških problemov in pridobivanje novih lastnosti osebnosti mlajšega študenta v okviru določenih akademskih disciplin je skoraj nemogoče le z razredno-učno obliko organizacije izobraževalnega procesa.

Šola kulturnozgodovinske psihologije L.S. Vygotsky. Osnova so bile glavne določbe njegovega konceptasistemsko-dejavnostni pristop,ki jih je dokončal D.B. Elkonin, P. Ya. Galperin, V.V. Davidov. Utemeljili so stališče: vsebina izobraževanja projektira določeno vrsto mišljenja – empirično ali teoretično – odvisno od vsebine izobraževanja. S tem pristopom vsebina študijskega predmeta deluje kot sistem znanstvenih konceptov, ki opredeljujejo predmetno področje. V središču asimilacije sistema znanstvenih konceptov je organizacija sistema izobraževalnih akcij. V okviru dejavnosti pristopa se glavne strukturne komponente izobraževalne dejavnosti obravnavajo kot splošne vzgojne akcije. V okviru standarda Zahteve druge generacije govorimo o programu za oblikovanje univerzalnih učnih akcij. Koncept razvoja univerzalnih izobraževalnih akcij, ustvarjenih na podlagi sistematičnega pristopa dejavnosti, omogoča, da izpostavimo glavne rezultate usposabljanja in izobraževanja, izražene v obliki univerzalnih izobraževalnih akcij kot kazalnikov harmoničnega razvoja osebnosti, ki zagotavljajo dovolj možnosti za obvladovanje znanj, veščin, veščin, osebnostnih kompetenc, sposobnosti in pripravljenosti na spoznavanje sveta, učenje, sodelovanje, samoizobraževanje in samorazvoj.

Zaključek: uporaba novih tehnologij pri pouku v osnovni šoli je pogoj za uspešno doseganje načrtovanih izobraževalnih rezultatov z:

• Sistemsko-dejavni pristop v izobraževanju;
• Načela razvojnega učenja, ki se široko izvajajo v izobraževalnem procesu
• Izbira učnega gradiva (učbeniki, katerih vsebina ustreza Zveznemu državnemu izobraževalnemu standardu LEO)

Učbeniki, ki spadajo v sistem učbenikov ("Osnovna šola XX1 stoletja", "Perspektiva", "Šola Rusije", "Šola 2100", "Perspektiva osnovna šola")

Učbeniki, ki spadajo v zaključen predmet učbenikov ("založbe" Drofa "," Izobraževanje "," VITA-PRESS "," Ruska beseda "," Naslov ")

• Program za oblikovanje univerzalnih izobraževalnih akcij

Univerzalne učne dejavnosti. V širšem pomenu ta izraz pomeni sposobnost učenja, tj. sposobnost subjekta za samorazvoj in samoizpopolnjevanje z zavestnim in aktivnim prisvajanjem novih družbenih izkušenj. V ožjem (psihološkem) pomenu lahko ta izraz opredelimo kot skupek učenčevih metod delovanja (in z njimi povezanih veščin vzgojno-izobraževalnega dela), ki zagotavljajo samostojno usvajanje novega znanja, oblikovanje veščin, vključno z organizacija tega procesa.

Sposobnost študenta samostojnega uspešnega usvajanja novih znanj, oblikovanja veščin in kompetenc, vključno s samostojno organizacijo tega procesa, t.j. sposobnost učenja zagotavlja dejstvo, da univerzalne izobraževalne akcije kot posplošene akcije odpirajo učencem možnost široke orientacije tako na različnih predmetnih področjih kot v strukturi same izobraževalne dejavnosti, vključno z zavedanjem o njeni ciljni usmerjenosti. Tako doseganje sposobnosti učenja predpostavlja polno obvladovanje šolarjev vseh komponent izobraževalne dejavnosti, vključno z: 1) kognitivnimi in izobraževalnimi motivi; 2) izobraževalni namen; 3) vzgojna naloga; 4) izobraževalne dejavnosti in operacije (usmerjanje, preoblikovanje snovi, nadzor in ocenjevanje).

Univerzalne učne dejavnosti so torej razdeljene v štiri glavne skupine: komunikacijske, osebne, regulativne, kognitivne.

Komunikativni UUD- zagotoviti socialno kompetentnost in zavestno naravnanost študentov na položaje drugih ljudi (komunikacijskega partnerja ali dejavnosti), sposobnost poslušanja in vključevanja v dialog, sodelovanje v kolektivni razpravi o problemu.

Osebni LUD zagotavljajo vrednost, ki temelji- pomensko usmerjenost učencev (sposobnost povezovanja dejanj in dogodkov s sprejetimi etičnimi načeli, poznavanje moralnih norm in sposobnost izpostavljanja moralnega vidika vedenja) in orientacija v družbenih vlogah in medosebnih odnosih.

Regulativni UUDSo akcije, ki študentom omogočajo organizacijo njihovih učnih dejavnosti.

Tej vključujejo : postavljanje ciljev, načrtovanje, napovedovanje, nadzor v obliki primerjave načina delovanja in njegovega rezultata, korekcija, ocena, voljna samoregulacija.

Kognitivni UUDvključujejo splošne izobraževalne in logične akcije, ki zagotavljajo oblikovanje in reševanje problemov.

Diagnostika UUD.

Ocenjevalna dejavnost učitelja.

Ena od značilnosti standardov druge generacije je sprememba vloge in funkcij sistema ocenjevanja. Učiteljeva ocenjevalna dejavnost temelji na naslednjih splošnih načelih:

1. Ocenjevanje je stalen proces, ki je naravno vključen v izobraževalno prakso. Glede na stopnjo usposabljanja se uporablja diagnostično (začetno, trenutno) in presečno (tematsko, vmesno, vmesno, končno) ocenjevanje. V tem primeru se lahko končna ocena postavi kot posplošen rezultat ocen, nabranih med obdobjem vadbe.
2. Ocenjevanje je lahko samo na podlagi meril. Glavna merila ocenjevanja so načrtovani učni rezultati.
3. S pomočjo ocen je mogoče ovrednotiti le rezultate učenčeve dejavnosti in proces njihovega oblikovanja, ne pa osebnih lastnosti otroka.
4. Sistem ocenjevanja je zgrajen tako, da se dijaki vključujejo v kontrolne in ocenjevalne aktivnosti, pridobivajo veščine in navade samoocenjevanja in medsebojnega ocenjevanja.
5. Pri ocenjevalnih dejavnostih se izvaja načelo porazdelitve odgovornosti med različne udeležence v izobraževalnem procesu, ki ga določa standard. Zlasti pri opravljanju verifikacijskega dela je treba upoštevati načelo prostovoljnosti pri opravljanju naloge večje zahtevnosti.

V osnovni šoli je cilj ocenjevanja spodbuditi učenje z:

- ocenjevanje osnovnega znanjaotrok, izkušnje, ki jih je prinesel pri opravljanju naloge ali pri študiju teme;

- ob upoštevanju individualnih ali skupinskih potrebv izobraževalnem procesu;

- razmišljanje o načinih za dokazovanje razumevanja snovinaučil se je vsak otrok;

Spodbujanje otrok, da razmislijo o svojih naukih, o oceni lastnega dela in procesa njihovega izvajanja.

Sistem ocenjevanja v osnovni šoli uporablja predvsem interno ocenjevanje, ki ga poda učitelj ali šola. Zunanje ocenjevanje, ki ga izvajajo različne neodvisne službe, se praviloma izvaja v obliki nepersonaliziranih postopkov (študije spremljanja, certificiranja izobraževalnih ustanov), katerih rezultati ne vplivajo na končno oceno otrok, ki sodelujejo v teh postopkov.

V osnovni šoli je priporočljiva uporaba treh vrst ocenjevanja: začetna diagnostika, sprotno ocenjevanje, ki je tesno povezano z učnim procesom, in končno ocenjevanje.Zagonska diagnostika(na vhodu) - v prvih razredih temelji na rezultatih spremljanja splošne pripravljenosti prvošolcev za študij v šoli in rezultatih ocenjevanja njihove pripravljenosti za študij tega predmeta. Vstalna ocenaUporabljajo se subjektivne ali strokovne metode (opazovanje, samoocenjevanje, introspekcija) in objektivne metode, ki temeljijo na analizi pisnih odgovorov in dela študentov. Predmet ocenjevanja so tako doseženi izobraževalni rezultati kot tudi proces njihovega doseganja. Hkrati se poleg celostne ocene (za celotno delo kot celota) uporablja diferencirano ocenjevanje (izolacija določenih vidikov v delu, na primer oblikovanje računskih veščin, izraznost branja, sposobnost poslušanja prijatelja, oblikovanja in postavljanja vprašanja, domnev), pa tudi samoanalize in samoocenjevanja učencev ...Sumativno ocenjevanjese pojavi ob koncu osnovnošolskega izobraževanja in se lahko izvede v obliki kumulativne ocene, pridobljene kot posplošen rezultat predhodno dodeljenih ocen, kot tudi med ciljnim zbiranjem podatkov (vključno z uporabo zaključnih testov) ali praktičnim prikazom uporabe pridobljenega znanja in osvojenih metod delovanja. (»Pravilnik o sistemu ocenjevanja, obrazcih in postopku izvajanja vmesnega certificiranja« (celostni pristop k ocenjevanju izobrazbenih rezultatov: predmetni, metapredmetni, osebni). Končno ocenjevanje je najbolj smotrno izvesti v obliki kumulativnega ocenjevanja. ocenjevanje vključuje sintezo vseh informacij, zbranih v štirih letih usposabljanja o učenčevih izobraževalnih dosežkih, ki ne vključujejo le dosežkov pri obvladovanju sistema osnovnih pojmov in predmetnih izobraževalnih veščin pisanja in branja, računalništva in sklepanja – univerzalna izobraževalna dejanja) , temveč tudi takšni otrokovi dosežki, kot so zmožnost sodelovanja, opravljanja različnih vzgojnih vlog, obvladovanje primarnih veščin pri organizaciji vzgojno-izobraževalnih dejavnosti, spretnosti dela z informacijami ipd., pa tudi podatki, ki potrjujejo učenčev individualni napredek na različnih področjih. Viri takšnih podatkov so opazovalni listi, ki jih učitelj izpolni med usposabljanjem, diferencirano ocenjevanje najpomembnejših učnih rezultatov, rezultati testnega dela in različne mape študentskega dela, ki sestavljajo portfelj. Hkrati je priporočljiv tudi zaključni prikaz splošne usposobljenosti, sposobnosti sintetiziranja in uporabe v štirih letih pridobljenih znanj in veščin v zvezi z različnimi izobraževalnimi nalogami, ki so bile izdelane v času usposabljanja. Takšen prikaz je mogoče izvesti tako v obliki razstave rezultatov oblikovalskega dela, ki ga je otrok izvedel v četrtem letniku študija, kot v obliki kompleksnega pisnega dela, ki zajema najpomembnejše in najpomembnejše vidike za nadaljnje učenje Možna je kombinacija tihih oblik.

1. Portfelj mlajšega študenta.

Portfelj je način beleženja, kopičenja in vrednotenja individualnih dosežkov študenta v določenem obdobju njegovega izobraževanja. Portfelj omogoča upoštevanje rezultatov, ki jih študent doseže v različnih dejavnostih – izobraževalnih, ustvarjalnih, socialnih, komunikativnih in drugih, in je pomemben element praktično usmerjenega, dejavnosti usmerjenega pristopa k izobraževanju.

Študentski portfelj je obetavna oblika predstavitve individualne usmeritve izobraževalnih dosežkov posameznega študenta. Uporaba te oblike ocenjevanja učnih dosežkov omogoča učitelju, da ustvari situacijo doživljanja uspeha za vsakega učenca.

V procesu ustvarjanja portfelja študent preneha biti popolnoma odvisen od učitelja, postane bolj neodvisen, saj se postopoma oblikuje ustrezna samopodoba, t.j. učenec se nauči ocenjevati samega sebe. Pravzaprav je portfelj predstavljeno poročilo o otrokovem razvojnem procesu, ki vam omogoča, da vidite sliko pomembnih izobraževalnih rezultatov kot celote, da zagotovite spremljanje napredka posameznika v širokem izobraževalnem kontekstu, da pokažete njegovo sposobnost praktične uporabe pridobljeno znanje in veščine.

Portfolio pedagoške naloge:

• Ohranjati visoko izobraževalno motivacijo šolarjev;
• Odkriti obstoječo stopnjo oblikovanja UUD in jih izboljšati s popravki v izobraževalnem procesu;
• Spodbujati njihovo aktivnost in samostojnost, širiti možnosti za učenje in samoizobraževanje;
• Razvijati spretnosti refleksivnih in ocenjevalnih (samoevalvacijskih) dejavnosti učencev;
• Oblikovati sposobnost učenja, postavljanja ciljev, načrtovanja in organiziranja lastnih izobraževalnih dejavnosti;
• Spodbujati individualizacijo (personalizacijo) izobraževanja šolarjev;
• Postavite dodatne predpogoje in možnosti za uspešno socializacijo.

Struktura študentskega portfelja je kompleksen model, sestavljen iz treh razdelkov: "Portfolio dokumentov", "Portfolio del", "Portfolio ocen".

1. "Portfolio dokumentov" - portfelj potrjenih (dokumentiranih) posameznih izobraževalnih dosežkov. Ta razdelek vsebuje dokumente ali njihove kopije, ki temeljijo na rezultatih olimpijad, prireditev in tekmovanj, ki jih izvajajo šole, ustanove dodatnega izobraževanja, pa tudi rezultate izobraževalnega testiranja in sodelovanja v šolski znanstveni skupnosti. S končno točkovno oceno je portfelj tega oddelka učinkovit mehanizem za določanje izobrazbene ocene študenta, saj lahko postane pomemben sestavni del te ocene (skupaj z ocenami, pridobljenimi pri končnem certificiranju).
2. "Portfolio del" je zbirka različnih ustvarjalnih, oblikovalskih, raziskovalnih del študenta, pa tudi opis glavnih oblik in smeri njegove izobraževalne in ustvarjalne dejavnosti: sodelovanje na znanstvenih konferencah, tekmovanjih itd. Ta del portfelja predvideva kvalitativno oceno, na primer glede na parametre popolnosti, raznolikosti in prepričljivosti materialov, kakovosti poslanih del.
3. "Portfolio pregledov" - vključuje značilnosti odnosa študenta do različnih vrst dejavnosti, ki jih predstavijo učitelji, starši, zaposleni v sistemu dodatnega izobraževanja, pa tudi pisno analizo študenta samega njegovih specifičnih dejavnosti in njihovih rezultatov.

Oblika študija daljinski (8 ur).

Obrazec za prijavo– Razvoj znanstvene in metodološke podpore za pouk likovne umetnosti ali MHC (tema in razred po izbiri) z navedbo internetnih virov.

Od časa LS Vygotskega, ki je oblikoval in utemeljil trditev, da "učenje vodi razvoj", je bilo v ruski psihologiji in pedagogiki razvojno izobraževanje vedno priznano kot normativno zaželen model. Namen razvojne vzgoje v različnih teoretičnih pristopih je bil razumljen na različne načine - celovitost in največja učinkovitost učenja (LV Zankov), razvoj teoretičnega mišljenja (VV Davydov, DB Elkonin), oblikovanje predmeta izobraževalne dejavnosti, ki je namenjen samosprememba in samoizboljšanje (V.V. Repkin), oblikovanje intelektualne dejavnosti posameznika (M.I. Makhmutov), ​​razvoj ustvarjalnega potenciala posameznika (E.L. Yakovleva).

Inovacije v sistemu osnovnega in splošnega srednješolskega izobraževanja temeljijo na dosežkih ZUN, kompetenčnemu, osebnostno usmerjenem in problemsko usmerjenem razvojnem izobraževanju, pomenski pedagogiki variabilne razvojne vzgoje, kontekstualnem in sistemsko-dejavnostnem pristopu.

Pristojen pristop nastane kot odgovor na vrzel med znanjem in zmožnostjo njegove uporabe za reševanje življenjskih problemov, ki obstaja v okviru pristopa »znanja«. Pojma "kompetentnost" in "kompetentnost" pridobita hevristični pomen. Kompetentnost razumemo kot rezultat kognitivnega učenja, kompetenco pa kot splošno sposobnost in pripravljenost za uporabo znanja, veščin in posplošenih metod delovanja, naučenih v učnem procesu, v realni dejavnosti. Kompetentnost je znanje v akciji. Kompetentnost se razume kot sposobnost osebe, da vzpostavi povezave med znanjem in realnim stanjem, sprejema odločitve v pogojih negotovosti in razvije algoritem ukrepov za njegovo izvajanje. Glede na naravo nalog, s katerimi se sooča oseba, ločimo takšne vrste kompetenc kot osebne, komunikacijske, intelektualne, družbene, splošno kulturne.

Problemsko razvojno učenje najbolj popolno predstavljeno v konceptu L. V. Zankova ( 1990), ki se je razširil v osnovni šoli. Razvijanje učnih možnosti »po sistemu Zankov« določa zapletenost programov usposabljanja zaradi povečanja deleža teoretičnega znanja in povečanja količine informacij; posebna organizacija informacijske podlage za dejavnosti študentov; individualizacija poučevanja, ob predpostavki variabilnosti komponent didaktičnega sistema, ustvarjanje pogojev za individualizacijo poučevanja po načelu upoštevanja stopnje razvoja inteligence.

V skladu s tem so načela L.V. Zankov vključujejo naslednje določbe: 1. Usposabljanje mora potekati na visoki zahtevnosti. 2. Vodilna vloga pri poučevanju ima teoretično znanje. 3. Hiter tempo pri študiju snovi zagotavlja visoko kognitivno aktivnost študentov. 4. Zavedanje učencev o poteku njihovih miselnih dejanj v učnem procesu zagotavlja razvojni učinek. 5. Vključitev čustvene sfere v učni proces intenzivira učni proces.

Osebnostno usmerjena razvojna vzgoja (V.D.Shadrikov, V.I.Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) si prizadeva zagotoviti razvoj vsakega otroka ob upoštevanju njegovih individualnih značilnosti in osebnega profila. Posebna pozornost je namenjena integraciji edinstvene in neponovljive subjektivne izkušnje vsakega študenta, ki se je v njegovem resničnem življenju razvila na podlagi asimiliranih znanstvenih konceptov. Usklajevanje družbeno dane in osebno pomembne individualne izkušnje spoznavanja se dogaja v izobraževalni situaciji interakcije med učiteljem in učencem, ki je zgrajena po vzoru uravnoteženih pobud odraslega in otroka kot enakopravnih partnerjev. Prehod študenta v samoizobraževanje in samorazvoj je zagotovljen s preoblikovanjem pedagoške vzgojne situacije v problematično, nato pa v samo vzgojno izobraževalno situacijo. Študent obvlada veščine samostojnega organiziranja, refleksije in ocenjevanja svojega delovanja v skladu z individualnim razvojnim programom. Prehod iz ene vrste izobraževalnih situacij v drugo je skladen s starostnimi značilnostmi učencev. V osnovni šoli se izvajajo pedagoške vzgojne situacije, v osnovni šoli problematične situacije, ki zahtevajo izražanje kognitivne aktivnosti in ustvarjalnosti samih učencev, v srednji šoli izobraževalne, ki vključujejo izvajanje zavestne samostojne izbire vsebine s strani dijakov. izobraževanje in oblike vzgojno-izobraževalnega sodelovanja.

V pomenska pedagogika variabilne razvojne vzgoje (A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, 1987, I.V. Abakumova, 2003) cilj izobraževalnega procesa je večdimenzionalni sistemski razvoj pomenske zavesti, pridobivanje osebnega pomena. Posebnost pomenske pedagogike je njena osredotočenost na oblikovanje motivacijske in pomenske strani izobraževalne dejavnosti. Načini, ki zagotavljajo oblikovanje ustreznih pomenov, so organizacija usposabljanja, ki odpravlja neskladje individualne oblike prisvajanja znanja in družbenega načina njegovega prisvajanja; oblikovanje aktivnega življenjskega položaja študentov, ki se kaže v samostojni kognitivni dejavnosti, razvoju potrebe po znanju in spoznanju, prednosti razmišljanja pred reprodukcijo naučenega; preoblikovanje študentov iz objektov vpliva in vpliva učiteljev v subjekte osebnega in poklicnega samoodločanja. Učni proces se iz prisvajanja sociokulturnih izkušenj preoblikuje v proces osebnostnega samorazvoja.

V okviru pomenske pedagogike izobraževalni proces deluje kot pomenska realnost, ki zahteva izvajanje načela skladnosti z naravo v izobraževanju in vzgoji, tj. na organizacijo vzgojno-izobraževalnega procesa, ki ustreza naravi otroka. Semantična aktivnost učencev kot obogatitev struktur zavesti in preseganje lastnega "jaz" je zagotovljena z ustvarjanjem izobraževalnih prostorov različnih ravni (pouk kot mikroprostor, raziskovalne dejavnosti učencev izven pouka, učenje na daljavo) z namenom uskladiti subjektivno doživljanje učencev in »objektivirane« pomene prostora. Vsebina izobraževanja se v okviru tega pristopa obravnava kot "substrat, ki" hrani pomenski razvoj učencev "(Abakumova I.V., 2003, str. 16). V skladu s tem postanejo glavna vprašanja vprašanje, kako zaznati semantične namere študentov, jih sprožiti in prenesti v način samoaktualizacije. Izobraževanje vključuje procese oblikovanja pomena, ustvarjanja pomena in ustvarjanja pomena.

V okviru kontekstualni pristop ( A.A. Verbitsky, 1999) kultura deluje kot osnova izobraževalnega procesa, ki se izvaja v okviru medkulturnega konteksta, ki vključuje pet ravni. Ti vključujejo globalni izobraževalni prostor; izobraževalni prostor države, določen s sistemom izobraževalnih standardov in programov usposabljanja; izobraževalni prostor množičnih medijev; sam izobraževalni sistem, konkretiziran v sistemu pogojev posamezne izobraževalne ustanove; vzgojni prostor družine, ki postavlja sistem moralnih in moralnih standardov. Razvoj družbe in kulture je pred prestrukturiranjem vsebin in oblik izobraževanja, ki v sodobni ruski družbi ustvarja določeno protislovje med družbenokulturnimi realnostmi in tradicionalnim načinom izobraževanja kot prenosom določene količine znanja, veščin. in sposobnosti študentu. Presenetljiv primer je vrzel med pridobljenim znanjem in možnostmi njegove uporabe v resnični poklicni in družbeni dejavnosti študenta, zaradi česar je učni proces nesmiseln. Rešitev tega protislovja predpostavlja usklajevanje učnega procesa z realnim življenjskim kontekstom. Zato je glavna »enota« vsebine izobraževanja problematična situacija v enotnosti »objektivnosti« in »družbenosti«. Učni proces ne razumemo le kot prevzemanje sistema znanj, veščin in sposobnosti, ki predstavljajo instrumentalno osnovo študentovih kompetenc, temveč tudi kot proces pridobivanja duhovnih in moralnih izkušenj ter socialne kompetence posameznika.

Kulturnozgodovinski sistem-dejavnost pristop - metodološka osnova standarda nove generacije - temelji na teoretičnih določilih koncepta L.S.Vygotsky, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, P.Ya., splošni vzorci ontogenetskega starostnega razvoja otrok in mladostnikov.

Dejavni pristop temelji na predpostavki, da so psihološke funkcije in sposobnosti rezultat preoblikovanja zunanje objektivne dejavnosti v notranjo miselno dejavnost z zaporednimi transformacijami, vključno z govorno obliko (Leontiev A.N., 1972). V konceptu D.B. Elkonina in V.V.Davydova je bilo utemeljeno stališče, po katerem vsebina izobraževanja projektira določeno vrsto mišljenja - empirično ali teoretično, odvisno od vsebine izobraževanja (empirični ali znanstveni koncepti). L.S. Vygotsky je zapisal, da ima učenje svojo vodilno vlogo v duševnem razvoju, predvsem z vsebino pridobljenega znanja (L.S. Vygotsky, 1996).

Vsebina študijskega predmeta deluje kot sistem znanstvenih konceptov, ki sestavljajo določeno predmetno področje. V središču asimilacije sistema znanstvenih pojmov, ki določa razvoj teoretičnega mišljenja in napredek kognitivnega razvoja učencev, je organizacija sistema izobraževalnih akcij. Geneza znanja je določena z oblikovanjem akcije in njeno uporabo pri reševanju problemov. Kot je poudaril V.V.Davydov, je primarna oblika obstoja teoretičnega znanja način delovanja (V.V.Davydov, 1996). Razlikujemo lahko naslednje vrste izobraževalnih akcij modelno-transformativne narave, katerih cilj je zgraditi smiselno posploševanje in ustrezno metodo orientacije v objektu:

• preoblikovanje situacije ali sprememba objektov za odkrivanje univerzalnega genetskega temeljnega začetnega razmerja med predmeti;
• modeliranje univerzalnega odnosa v prostorsko-grafični ali znakovno-simbolični obliki (ustvarjanje modelov);
• preoblikovanje modela razmerja, da se poudari odnos "v njegovi čisti obliki";
• izpeljava in konstrukcija vrste posebnih konkretnih praktičnih problemov, rešenih na splošen način.

Izvajanje določenega sistema vzgojnih akcij je potrebno za izgradnjo in razumevanje posplošenega načina delovanja. V najbolj popolni obliki je bil tak sistem izobraževalnih akcij razvit za poučevanje matematike in ruskega jezika v 91. šoli pod vodstvom D.B. Elkonina in D.B. Davydova. Ocenjujejo se takšne značilnosti izobraževalnih dejanj, kot so stopnja samostojnosti študenta pri njihovi uporabi, merilo asimilacije (stopnja razvoja, stopnja uspešnosti), posploševanje, racionalnost, zavedanje, kritičnost, časovni kazalniki uspešnosti (P. Ya. Galperin, 1965). Kakovost načina delovanja je odvisna od narave indikativne osnove dejanja, t.j. sistem pogojev, na katere se oseba resnično zanaša pri izvajanju dejanja (P.Ya. Halperin). Učenje razvojnega tipa, katerega primer je učenje, ki vključuje organizacijo učenčeve orientacijske dejavnosti po 3. tipu (P.Ya. odkrije in izpostavi glavne bistvene povezave in razmerja predmetnega področja.

Praksa je pokazala, da dosledno izvajanje aktivnosti pristopa povečuje učinkovitost usposabljanja pri naslednjih kazalnikih: fleksibilnost in moč usvajanja znanja s strani študentov, možnost njihovega samostojnega gibanja na preučevanem območju; se oblikujejo občutno povečanje zanimanja za učenje, odprtost za samorazvoj, vzgojna odgovornost, zastavljanje ciljev, načrtovanje, napovedovanje, samospoštovanje in refleksija v izobraževalnih dejavnostih; ; obstaja možnost diferenciranega poučevanja ob ohranjanju enotne strukture teoretičnega znanja; povečuje se splošni kulturni in osebnostni razvoj dijakov; čas za študij predmeta se bistveno skrajša.

Analiza obstoječih pristopov k optimizaciji izobraževalnega sistema nam omogoča sklepati, da je ob precejšnji raznolikosti pristopov k reševanju problema prepoznana potreba po izgradnji splošnoizobraževalnih sistemov v enotnosti funkcij poučevanja in vzgoje, kognitivnih in osebni razvoj študentov, ki temelji na oblikovanju splošnih izobraževalnih veščin, posplošenih načinov delovanja, zagotavljanju visoke učinkovitosti pri reševanju življenjskih problemov in možnosti samorazvoja študentov.

Vzdrževanje državnega izobrazbenega standarda splošne izobrazbe druge generacije

normativno:

• higienske zahteve in zahteve glede virov, njihova ocena,
• legitimizacijo in nadzor nad izvajanjem standarda,
• kurikulum, temeljne vsebine, izobraževalni program, sistem ocenjevanja.

instrumental:

• učbeniki, učna oprema, izobraževanje učiteljev,
• učne načrte, postopek ocenjevanja, vzorčne načrte in programe itd.

Tehnološki in informacijsko-metodični:

• pedagoške tehnologije,
• izobraževalni moduli, portali.

Spremljanje dinamike potreb posameznika, družbe, države v splošnem izobraževanju.

Informacije o posamezni vrsti podpore lahko učitelj likovne umetnosti in likovnega pouka najde na spletnih straneh uradnih institucij. Eno glavnih spletnih mest o izobraževanju je Zvezni portal "Rusko izobraževanje" (http://www.edu.ru/). Zvezni portal "Rusko izobraževanje" ima razdelke:

• izobraževalni portali;
• o ruskem izobraževanju;
• državni izobraževalni standardi;
• izobraževalne ustanove;
• predpisi;
• legalizacija;
• tuji programi in skladi;
• izobraževalna statistika;
• izobraževalna mesta;
• elektronske knjižnice;
• elektronske periodične publikacije;
• slovarček itd.

Na ruskem izobraževalnem portalu Ministrstva za izobraževanje Ruske federacije (http://school.edu.ru/) si lahko ogledate informacije, uporabne za poklicno rast, pod naslovi: nacionalni izobraževalni portali, učenje na daljavo, izpopolnjevanje. In tudi nadaljujte z iskanjem v drugih razdelkih portala:

• projekti in arhivi (obstaja galerija otroških risb);
• iskanje po enciklopedijah in slovarjih;
• uradno;
• o imeniških virih;
• izobraževanje v regijah.

V okviru Zveznega ciljnega programa "Razvoj enotnega izobraževalnega informacijskega okolja (2001-2005)" potekajo dela za ustvarjanje "sistema internetnih portalov na področju izobraževanja, ki vključuje zvezne, izobraževalne portale po stopnjah izobraževanja. in predmetnih področij ter specializiranih portalov.... Izvajanje tega programa izvaja Državni raziskovalni inštitut za informacijske tehnologije in telekomunikacije - GNII ITT "Informika".

Na spletnih straneh uradnih institucij je veliko različnih informacij, žal pa nisem našel informacij o programih, ki so uradno odobreni s strani Ministrstva za šolstvo in trenutno delujejo na področju vizualne umetnosti. Medtem ko je v kontekstu variabilnosti sodobnega izobraževanja in z možnostjo izbire programa šole in učitelja, po katerem bi delali, ta podatek še posebej aktualen.

Na spletnih straneh uradnih institucij ni seznama odobrenih programov.

Trenutno je Oddelek za splošno srednje izobraževanje Ministrstva za šolstvo Ruske federacije odobril naslednje programe likovne umetnosti za splošnošolske šole.

Cikel programov za tečaj "Umetnost" za srednje šole, gimnazije in liceje (razdelke) s poglobljenim študijem predmetov likovno-estetskega cikla v okviru koncepta "Šola risanja - grafična pismenost", avtorji Rostovtsev N.N. in Kuzin V.S.

Program "Risanje" za avtorje od 1. do 11. razreda Kuzin V.S., Nersisyan L.S., Ignatiev S.E., Kubyshkina E.I., Ivanova N.S., Bliznyuk E.A.

Program "Slika" za avtorje od 1. do 11. razreda Kuzin V.S., Ignatiev S.E., Lomov S.P., Kubyshkina E.I., Kovalenko P.Yu.

Program "Osnove slikanja" za avtorje od 5. do 9. razreda Kuzin V.S., Nersisyan L.S., Lomov S.P., Kovalenko P.Yu., Bliznyuk E.A.

Program "Osnove oblikovanja" za avtorje od 5. do 9. razreda Kuzin V.S., Bliznyuk A.S., Sidorenko V.V.

Program za 1.-8. razred srednjih šol v okviru koncepta "Uvod v svetovno umetniško kulturo kot del duhovne kulture", avtor BM Nemensky Avtorji programa: Nemensky B.M., Grosul N.V., Koroteeva E.I., Mikhailova N.N., Fomina N.N., Chernyavskaya M.S.

Program "Umetnost. Osnove ljudske in dekorativno-uporabne umetnosti" za 1-8 razrede šol s poglobljenim študijem predmetov umetniškega in estetskega cikla. Avtorji koncepta so Shpikalova T.Ya., Svetlovskaya N.N. Prevajalci in avtorji programa Shpikalova T.Ya., Svetlovskaya N.N., Velichkina G.A., Botova S.I., Bibko N.S., Maksimova Z.N., Porovskaya G.A., Sokolnikova N.M., Sysuev E A.A., Khlystalova A.N., Ershova L.V.

Program "Likovna umetnost in umetniško delo" za 1.-3. razred srednjih šol, avtor Poluyanov Yu.A. v okviru koncepta "Sistem razvojnega izobraževanja" avtorji Elkonin D.B., Davydov V.V.

Na žalost noben od programov likovne umetnosti, ki jih priporoča Ministrstvo za izobraževanje Ruske federacije, ni predstavljen na internetu v obliki lastne spletne strani ali osebne strani. Očitno avtorji programov še nimajo potrebe ali zmožnosti izdelati spletne strani za program in voditi dialog s kolegi prek interneta. Iskanje po osebnostih (priimkih) avtorjev pedagoških teorij in programov s področja likovne vzgoje ni razkrilo osebnih strani znanstvenikov, je pa veliko informacij o objavljeni literaturi na internetu. Lahko najdete informacije o najnovejših publikacijah avtorja, ki vas zanima, in celo naročite in kupite njegovo knjigo na internetu z dostavo. Založniki in knjige so zdaj bolje zastopani na internetu kot avtorji sami. Če želite izvedeti o najnovejših izdanih knjigah in učbenikih o vizualni umetnosti, lahko obiščete spletne strani založnikov.

Elektronski katalog izobraževalnih publikacij (http://www.ndce.ru/).

Knjigarna Univerze RAO (http://www.urao.mags.ru/).

Uradno spletno mesto (http://art-education.ioso.ru/) predstavlja vodilni ruski raziskovalni center, ki se ukvarja s problemi umetnostne vzgoje, Raziskovalni inštitut za umetniško izobraževanje Ruske akademije za izobraževanje. Tukaj boste našli naslednje razdelke:

• struktura inštituta (vodstvo zavoda, laboratoriji inštituta, podiplomski študij, center za dodatno umetniško izobraževanje);
• virtualni muzej otroške umetnosti (zgodovinska zbirka otroške risbe, galerija sodobne otroške umetnosti, projekt mednarodnega muzeja otroške umetnosti);
• likovna vzgoja, navigacija (umetnostne šole, umetniške šole, liceji, ateljeji, fakultete, šole; naše predstavitve; spletni viri);
• novice.

Stran je večinoma informativne narave, pripoveduje o strukturi, smereh dela, zaposlenih na inštitutu, vsebuje sezname publikacij. Stran bo zanimiva za tiste, ki se želijo vpisati na podiplomski študij na Inštitutu za umetniško izobraževanje Ruske akademije za izobraževanje. Naročite se lahko tudi na elektronski pregled "Umetnostna vzgoja danes", vendar spletno mesto ne vsebuje opisov programov, tematskega razvoja pouka, metodoloških priporočil. Znanstveniki Raziskovalnega inštituta za umetnostno izobraževanje še ne izvajajo interaktivne komunikacije na internetu.

Stran Raziskovalnega inštituta za splošno in srednje izobraževanje Ruske akademije za izobraževanje (IOSO) (http://www.art.ioso.ru/index.php/) je zanimiva po svoji zasnovi in ​​strukturi.

Stran je nastala z namenom izmenjave metodoloških dosežkov med učitelji likovne umetnosti, zgodovine, književnosti, glasbe in računalništva. Ustvarjalci spletnega mesta predlagajo razpravo, razvoj in uporabo učnih gradiv, objavljenih tukaj v avtorskem programu "Umetnost (likovna umetnost in umetniška kultura)" za 1.-9. razrede. Program "Umetnost" je bil razvit pod vodstvom SI Gudilina. skupina znanstvenikov: Shestakova M.F., Ponomarenko E.N., Cheremnykh G.V., Korolevskaya E.N., Bondarenko E.A. Program priporoča Humanitarni svet IOSO RAO. Če delate na tem programu, lahko dobite metodološko pomoč, nasvete pri izvajanju pouka in komunicirate s kolegi.

Spletno mesto ima razdelke za učitelje in študente. Lahko pošljete risbo, obiščete virtualno galerijo, modno gledališče, sodelujete na konferenci.

Razdelek "Virtualna banka metodoloških razvojev" vsebuje povzetke več lekcij. Na primer, "Antični motivi v delih FI Tyutcheva", "Arhitektura starodavne Kitajske", "Biblične legende", "Grško slikanje vaz", "Starodavna Grčija", "Starodavni Egipt", "Umetnost starodavne Indije", " Umetnost starodavne Kitajske". Zaenkrat je prašiček lekcij majhen, vendar se nenehno dopolnjuje. Na forumu lahko sodelujete tudi v razpravi o metodičnem razvoju pouka in likovnih delih učencev.

Spletno mesto Inštituta za splošno in srednje šolstvo Ruske akademije za izobraževanje je trenutno najbolj interaktivno od obstoječih spletnih mest o problemu poučevanja likovne umetnosti v šolah.

Eno glavnih univerz za usposabljanje učiteljev likovne umetnosti - Moskovska državna pedagoška univerza (umetnostna in grafična fakulteta) - predstavlja uradna spletna stran (http://www.mpgu.ru/18.shtml). Spletno mesto je morda zanimivo za tiste, ki bodo vstopili na to univerzo, vendar ni uporabnih informacij in metodoloških priporočil za učitelje likovne umetnosti.

Spletno mesto Yaroslavlskega inštituta za razvoj izobraževanja (http://www.iro.yar.ru/) je vsebinsko zanimivo za učitelje. V razdelku »Viri«, pododdelku »Glasba, MHC, likovna umetnost« boste našli razdelek »Koristne informacije«, kjer so objavljeni članki o metodiki poučevanja likovne umetnosti in pouk avtorjev.

Moskovski inštitut za odprto izobraževanje predstavlja uradna spletna stran (http://www.mioo.ru/). Spletna stran vsebuje informacije o zavodu in oddelkih ter možnostih izpopolnjevanja pedagogov na zavodu. V rubriki »izobraževalni proces«, pododdelku »Izobraževalna področja« so informacije o obnovitvenih tečajih za učitelje likovne umetnosti. S tega spletnega mesta lahko obiščete spletno mesto "Ustvarjalnost otrok v šoli" (http://schools.keldysh.ru/kaleydoskop/). Oddelek "Risanje" predstavlja delo učencev moskovskih šol.

Glavno središče izobraževalnega in metodološkega dela ter komuniciranja predmetnih učiteljev na internetu je "Mrežno združenje metodologov" SOM "(eden od projektov Zveze za internetno izobraževanje) (http://som.fio.ru/) . "SOM" je namenjena metodični podpori predmetnim učiteljem. Vsebuje različna gradiva za splošne izobraževalne tečaje: angleščina, astronomija, biologija, geografija, računalništvo, zgodovina, književnost, matematika, družboslovje, ruski jezik, fizika, kemija, ekonomija in osnovnošolski predmeti. Na žalost stran nima razdelka "likovna umetnost", upajmo, da se bo pojavil v bližnji prihodnosti. Struktura spletnega mesta je dobro premišljena. Če pogledate stran katere koli teme, boste poleg imena naslova videli število materialov na njej. Znotraj vsakega predmeta je tematski katalog v skladu s tematikami učnega načrta. Na straneh, namenjenih kateri koli temi, lahko najdete:

• minimumi ali standardi izobraževanja;
• priporočeni ali lastniški programi;
• približni učni načrti;
• metodična priporočila o uporabi računalniških tehnologij in internetnih tehnologij pri pouku;
• smernice za poučevanje posebnih tem;
• CD-ROM pripisi za izobraževalne namene in metode dela z njimi;
• zanimiva znanstvena dejstva in odkritja;
• možnosti za kontrolno, testno in laboratorijsko delo;
• izobraževalna in metodološka literatura o predmetih, zanimive rabljene knjige, pa tudi komentarji novih publikacij (tako elektronski kot tradicionalni tiskovni materiali);
• biografije znanstvenikov;
• označene povezave do izobraževalnih internetnih virov;
• zanimivo raziskovalno delo študentov;
• informacije o tekočih konferencah, forumih, pa tudi novice v omrežju in še veliko, veliko več ...

Vsako tematsko rubriko nadzoruje mrežni metodolog, ki mu lahko zastavite kakršna koli vprašanja, ki vas zanimajo, z uporabo Forumov ali pa mu osebno pišete po e-pošti. Spletna stran gosti različna tekmovanja za učitelje. Kot nagrado vas lahko povabijo na brezplačno usposabljanje v Moskovskem centru za internetno izobraževanje ali pa vam podelijo nagrade z blagovno znamko. Ostaja le počakati, da bodo učitelji likovne umetnosti imeli priložnost izmenjati izkušnje s kolegi na tej čudoviti strani.

Poleg omrežnega združenja metodologov Federacija za internetno izobraževanje podpira tudi druge projekte: teacher.ru, dictionary.ru, parent.ru, writer.ru, teenager.ru. Z vsakega od teh spletnih mest lahko greste na sosednjo. Na spletnem mestu http://teacher.fio.ru/ so naslovi: pedagoška delavnica, tekmovanja, knjige za učitelje, virtualni učiteljski svet, novice, informacijske storitve itd.

Še en projekt s polnim imenom in sklada za podporo ruskim učiteljem je katalog povezav na portalu Vse izobraževanje (http://catalog.alledu.ru/). Ta stran vam bo pomagala najti informacije s področja izobraževanja. Obstaja veliko različnih povezav, obstajajo naslovi: izobraževalne ustanove, izobraževanje na daljavo, organizacije, izobraževanje v tujini, tisk, izobraževalne strani, izobraževalna gradiva itd. Priporočam, da obiščete pododdelek »umetnost« v razdelku »izobraževalno gradivo«. Tukaj boste našli e-poštne naslove 14 muzejev. Z obiskom muzejev si lahko skupaj z učenci ogledate reprodukcije tam shranjenih slik v lekciji, če imate v razredu seveda računalnik z dostopom do interneta. Stran vsebuje povezave do posameznih člankov o likovni umetnosti in pouka likovne umetnosti, objavljenih na internetu. Tukaj je nekaj izmed njih. Učni načrt predmeta v učnem sistemu na umetniški šoli. Dvoletni tečaj za 10.-11. razrede (http://www.tl.ru/~gimn13/docs/izobraz/kompoz.htm). Oris odprte lekcije ruske lesene arhitekture (7. razred). Tema četrtletja je "Izvor ruske nacionalne arhitekture." Tema lekcije je "Konstrukcije in dekor ruskih lesenih stolpov" ().

Virtualni muzej, ki prikazuje slike najboljših otroških del iz muzejev in zasebnih zbirk na svetu. Ustvarjene so bile številne tematske razstave in interaktivni vodnik krajev, iz katerih so bile poslane otroške risbe. Informacije o resničnem muzeju "Galerija otroške umetnosti" v Samari (http://www.ssu.samara.ru/~chgal/).

Skupni projekt gimnazije №1529 in šole №127 v Moskvi. Izbrane teme predmeta o zgodovini svetovne umetniške kulture (http://schools.techno.ru/sch1529/mxk/mxk.htm).

Na strani so objavljena gradiva iz "arhiva" razvoja omrežja in podrobnejše informacije o predlaganih omrežnih projektih, na katere se lahko povežejo učitelji in njihovi učenci. Eden takšnih projektov je medšolska olimpijada MHC. Razvijalci: Glukhoded L.I., učiteljica Moskovskega kemičnega kombinata, in Abramova V.A., koordinatorka mrežnega dela srednje šole 161, Omsk.

Enkrat letno mreža gosti avgustovski pedagoški svet. Učitelji likovne umetnosti lahko obiščejo Oddelek za učitelje družboslovja (http://pedsovet.alledu.ru/).

Poleg velikih spletnih mest uradnih institucij obstajajo tudi majhne osebne strani v omrežju, namenjene izobraževanju umetnosti in poučevanju umetnosti. Rad bi priporočil eno od teh strani "Simetrija v umetnosti" (http://irinmorozova.narod.ru/). Je kratka po vsebini, dobro oblikovana in študentom bo zanimiva za seznanitev.

Prav tako se v omrežju pojavlja vse več šolskih spletnih strani, kjer se lahko v rubriki »vizualne umetnosti« seznanite z izkušnjami učitelja v šoli in si ogledate umetniška dela učencev. Po našem mnenju je razdelek "likovna umetnost" na spletni strani šole št. 875 predstavljen na zanimiv način. Ko si ga ogledate, se lahko seznanite z izkušnjami učiteljice likovne umetnosti Bogdanove NV, zaslužene učiteljice ruščine. zveze.

Tema 4.2 "Znanstvena in metodološka podpora poučevanju glasbe v srednji šoli v okviru uvedbe novega standarda" - 8 ur.

Doseganje želenega rezultata in aktualizacijo vsebin glasbene vzgoje omogoča znanstvena, metodološka in virska podpora izobraževalnemu procesu in njegovim elementom: cilj in cilji, vsebine, dejavnosti učitelja, dejavnosti učencev v različnih oblikah ( kognitivni, praktični, infokomunikacijski, govorni, glasbeni in ustvarjalni, umetniški in ustvarjalni, motorični, igrani), metodološki pristopi in načela didaktike in vzgoje, rezultati.

Predstavljen je model virov podpore za implementacijo standardov druge generacije v osnovni šoli v tabeli.

Vzpostavitev jasne interakcije in soodvisnosti načrtovanih rezultatov, elementov izobraževalnega procesa, zagotavljanja virov vam omogoča, da ustvarite sistem učinkovitega upravljanja kakovosti izobraževanja v osnovni šoli.

Tradicionalni modeli vodenja kakovosti izobraževanja v dinamično razvijajočem se zunanjem okolju ne morejo zagotoviti izpolnjevanja vseh zahtev, ki veljajo za kakovost sodobnega izobraževanja. Pritožba k pristopu, ki ureja vire, je posledica dejstva, da je kronično pomanjkanje virov (kadrovskih, informacijskih, materialnih in finančnih itd.) postalo razlog za postopno izgubo nekdanjih naprednih položajev ruskega izobraževalnega sistema. Očitno je v zvezi s tem potrebna nova generacija virov.

Cilji in cilji Zagotavljanje virov: a) tradicionalnih ciljev: učenje branja, pisanja, štetja; oblikovanje temeljev moralne vzgoje. b ) nove cilje: -oblikovanje sistema novih vzgojnih motivov; - oblikovanje univerzalnih izobraževalnih akcij (spretnosti); - oblikovanje novih vrst dejavnosti študentov v skladu z načrtovanimi rezultati izobraževalnega procesa.	Izdelava znotrajšolske dokumentacije o tehnologiji zastavljanja ciljev v osnovni šoli na podlagi načrtovanih rezultatov izobraževalnih programov (v teku). Zagotavljanje informacijskih virov za mlajše šolarje za doseganje zahtev standarda. Zagotavljanje informacijskih in metodoloških virov učiteljem v skladu z načrtovanimi rezultati obvladovanja osnovnošolskih programov.
Dejavnost učitelja a) zagotavljanje virov za tradicionalne vrste dejavnosti učiteljev (povezanih z oblikovanjem novih znanj, veščin, prenosom informacij); b) zagotavljanje sredstev za nove vrste dejavnosti učiteljev (namenjene vodenju dejavnosti študentov).	Razvoj izobraževalnih načrtov za 1-4 razrede ob upoštevanju posebnosti splošne izobraževalne ustanove. Razvoj delovnih (avtorskih) programov (pri predmetih, vključenih v kurikulum izobraževalne ustanove). Oblikovanje naročila za zagotavljanje kompleta učbenikov (za osnovno šolo), ki jih priporoča ali odobri Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruske federacije (metodološka priporočila). Zagotavljanje sodobne normativno-programske in izobraževalno-metodološke podpore vsebinam novih standardov (seznam normativnih dokumentov in metodoloških priročnikov). Oblikovanje elektronskih virov za podporo dejavnosti osnovnošolskih učiteljev. Določitev seznama vrst in vrst pouka ter odmorov med poukom v določeni izobraževalni ustanovi. Izdelava smernic za uporabo učnih pripomočkov v skladu z vrstami zaznavanja informacij. Izdelava algoritmov, navodil za laboratorijsko, praktično delo (za razvoj "Tipičnih pravil za izvajanje praktičnega, laboratorijskega dela") - Razvoj novih vsebin za laboratorijske praktične naloge v skladu z zahtevami standarda Razvoj znanstvene in metodološke podpore za oblikovanje univerzalnih izobraževalnih akcij. Metodološke smernice za razvoj učiteljeve kompetence pri oblikovanju univerzalnih vzgojnih akcij. Zagotavljanje kompleksa diferenciranih nalog pri študijskih predmetih. Priporočila za razvoj izročnega (didaktičnega) gradiva.
Študentske dejavnosti Zagotavljanje virov za vse vrste študentskih dejavnosti: - izobraževalni in kognitivni; - praktično; - infokomunikacijski; - govor; - glasbeno in ustvarjalno; - umetniško in ustvarjalno; - motor; - igralne dejavnosti.	Izdelava navodil (tehnoloških kart) za učence o uporabi atlasov, zemljevidov, razvoj algoritmov za delo s slovarji, enciklopedijami. Priprava pravil za delo z laboratorijsko opremo pri izvajanju poskusov. (»Navodila za študenta pri laboratorijskih delih«). Izdelava in informacijsko-metodološka podpora učilnic (po vrstah dejavnosti) "Pravilnik o študiju glasbene vzgoje, študiju likovne umetnosti, študiju LEGO ipd.". Organizacija razrednih knjižnic. Oblikovanje ustrezne leposlovja v knjižničnem fondu. Celovita podpora procesu uporabe infokomunikacij pomeni: - razvoj metod uporabe programske opreme, ki omogoča oblikovanje veščin praktične dejavnosti; -razpoložljivost infokomunikacijskih sredstev; -razpoložljivost navodil (karte poteka) o uporabi infokomunikacijskih sredstev (vključno z varnostnimi, sanitarnimi in higienskimi standardi ipd.). Razvoj metodološke podpore za pedagoško podporo procesov modeliranja: - izvajanje zahtev tehnik za "enoten" razvoj vseh vrst govorne dejavnosti (poslušanje, govorjenje, branje, pisanje). (Izdelava pravil, navodil za učence, v skladu z vrstami govorne dejavnosti učencev); - izdelava načrtov za opazovanje predmetov in naravnih pojavov. Razvoj smernic za oblikovanje glasbenih in kognitivnih potreb študentov, za razvoj spretnosti umetniške in ustvarjalne dejavnosti, za organizacijo dinamičnih komponent izobraževalnega procesa (in drugih vrst dejavnosti). Ustvarjanje pogojev za čustveno in čutno samoizražanje otroka. (Pravilnik o šolskih tekmovanjih likovne ustvarjalnosti ipd.). Izvajanje pravil zdravega načina življenja. Razvoj predpisov o izvajanju šolskih športnih iger ("Zarnitsa", "Orel" itd.) Razvoj metodološke podpore za interakcijo izobraževalnih institucij s kulturnimi ustanovami (muzeji, galerije, razstave itd.).
rezultate Zagotavljanje virov: a) tradicionalne oblike in tehnologije za ocenjevanje rezultatov (ustno spraševanje, narek itd.); b) nove oblike in tehnologije ocenjevanja (portfolio, testiranje, računalniško testiranje, kompleksno personalizirano spremljanje kompetenc študentov pri predmetih).	Zagotavljanje optimalnih diagnostičnih orodij za ocenjevanje doseganja načrtovanih učnih rezultatov. Izvajanje metodologije za ocenjevanje učinkovitosti dejavnosti učitelja pri oblikovanju univerzalnih izobraževalnih akcij. Razpoložljivost (razvoj) smernic za uvedbo novih oblik ocenjevanja. Uvod v strukturo izobraževalnega procesa sodobnih metod in tehnologij ocenjevanja, ki vam omogočajo, da vidite dinamiko otrokove rasti

Zahteve za zagotavljanje uvajanja standardov nove generacije v osnovni šoli predstavljajo informacijski in metodološki viri na več področjih:

Zagotavljanje vsakemu subjektu vzgojno-izobraževalnega procesa širokega dostopa do informacijsko-metodičnih skladov in podatkovnih baz, omrežnih virov informacij glede na vsebino, ki ustreza celotnemu seznamu osnovnošolskih predmetov, ki predpostavljajo dostopnost učnih pripomočkov in priporočil za vse vrste pouk (odmor med poukom), pa tudi vizualni pripomočki, multimedijski, avdio in video material za vse osnovne dejavnosti;
- zagotavljanje predmetov izobraževalnega prostora z učbeniki (vključno z elektronskimi), regulativno in programsko podporo, učnimi pripomočki in drugimi potrebnimi informacijami (vključno s programskimi izdelki) ob upoštevanju periodike (za določen seznam znanstvenih in metodoloških revij).

Zahteve po celostni informacijski in metodološki podpori za izvajanje osnovnih izobraževalnih programov osnovnošolskega splošnega izobraževanja so usmerjene predvsem v ustvarjanje potrebnih pogojev za učinkovito reševanje glavne naloge - doseganje glavnih načrtovanih rezultatov izobraževanja v osnovnošolskem izobraževanju. šola. Te zahteve so osredotočene na prednostne določbe izobraževalnih programov - uvajanje dejavnosti-kompetenčnega pristopa v poučevanje, oblikovanje široke palete predmetnih in univerzalnih veščin ter osebnostni razvoj otroka.

vaja: izdelati seznam potrebne znanstvene in metodološke podpore za poučevanje glasbe v osnovni srednji šoli.

• Pripravila:

• dr., izredna profesorica katedre

• pedagogika in psihologija

• Maslovskaya S.V.

Kulturnozgodovinska sistemsko-dejavna paradigma izobraževanja

• Kompetenčni pristop

• Problemsko naravnana razvojna vzgoja

• Osebnostno usmerjena razvojna vzgoja

• Pomenska pedagogika variabilne razvojne vzgoje

• Kontekstualni pristop

• Sistemsko-dejavnostni pristop

(V.I.Slobodčikov, 1995):

Psihološko-pedagoško oblikovanje razvijanje izobraževalnih procesov v določenem starostnem intervalu, ustvarjanje pogojev za oblikovanje osebe kot resničnega subjekta lastnega življenja in dejavnosti. Zlasti učenje – kot obvladovanje splošnih načinov delovanja; oblikovanje – kot razvoj popolnih oblik kulture; izobraževanje – kot razvoj norm skupnosti v različnih tipih skupnosti ljudi.

Vrste pedagoškega oblikovanja(V.I.Slobodčikov, 1995):

• Socialno-pedagoško oblikovanje izobraževalne ustanove in razvijajoča izobraževalna okolja, ki ustrezajo določenim vrstam izobraževalnih procesov, tradiciji, strukturi in možnostim razvoja določene regije Rusije.

Vrste pedagoškega oblikovanja(V.I.Slobodčikov, 1995):

• Pravilna pedagoška zasnova kot konstrukcija razvijajoče se izobraževalne prakse, izobraževalnih programov in tehnologij, metod in sredstev pedagoškega delovanja.

Ideje kompetenčnega pristopa:

• Kompetentnost razumeti kot rezultat kognitivnega učenja

• Kompetentnost je "znanje v akciji".

• Vrste kompetenc: osebni, komunikacijski, intelektualni, družbeni, splošno kulturni

Ideje problemsko usmerjenega razvojnega izobraževanja:

• Načela L.V. Zankov vključujejo:

• 1. Visoka stopnja učnih težav.

• 2. Vodilna vloga teoretičnega znanja pri poučevanju.

• 3. Hiter tempo pri študiju snovi, ki zagotavlja visoko kognitivno aktivnost študentov.

• 4. Ozaveščanje študentov o poteku svojih miselnih dejanj v učnem procesu, kar zagotavlja razvojni učinek.

• 5. Intenziviranje učenja z vključitvijo čustvene sfere.

Ideje za osebnostno usmerjeno razvojno izobraževanje

• integracija edinstvene in neponovljive subjektivne izkušnje vsakega študenta;

• uravnotežene pobude odraslega in otroka kot enakopravnih partnerjev;

• obvladovanje s strani študentov veščin samostojnega organiziranja, refleksije in ocenjevanja svojih dejavnosti v skladu z individualnim razvojnim programom

Ideje pomenske pedagogike variabilne razvojne vzgoje

• namen izobraževalnega procesa pojavi se večdimenzionalni sistemski razvoj semantične zavesti, pridobivanje osebnih pomenov.

Ideje kontekstualnega pristopa(A.A. Verbitsky)

• Temelji na medkulturnem kontekstu, ki vključuje pet ravni:

• 1) svetovni izobraževalni prostor;

• 2) izobraževalni prostor države, določen s sistemom izobraževalnih standardov in programov usposabljanja;

• 3) izobraževalni prostor množičnih medijev;

Ideje kontekstualnega pristopa(A.A. Verbitsky)

• 4) sam izobraževalni sistem, konkretiziran v sistemu pogojev posamezne izobraževalne ustanove;

• 5) vzgojni prostor družine, ki postavlja sistem moralnih in moralnih standardov.

Ideje sistemsko-dejavnostnega pristopa:

• učenje je gonilna sila razvoja;

• učenje "vodilni razvoj" je treba izvajati v območje proksimalnega razvoja otrok; njegovega vsebino mora biti sistem znanstvenih konceptov;

• S tem pristopom vsebina študijskega predmeta deluje kot sistem znanstvenih konceptov, ki sestavljajo specifično predmetno področje.

• »Razvojno učenje« je lahko smiselno le, če so določeni njegovi bistveni kazalniki:

• značilnosti glavnih psiholoških neoplazem, ki nastanejo, se oblikujejo in razvijajo v določeni starosti;

• identifikacija vodilne dejavnosti določenega starostnega obdobja, ki določa nastanek in razvoj ustreznih novotvorb;

Ideje sistemsko-dejavnostnega pristopa:

•  opis vsebine in načinov izvajanja te dejavnosti (ali se izvaja spontano ali namensko itd.); navedba razmerja izobraževalnih dejavnosti z drugimi dejavnostmi;

•  razvoj sistema metod za določanje stopnje razvoja ustreznih novotvorb;

• določitev narave razmerja med stopnjami razvoja novotvorb s posebnostmi organizacije vodilne dejavnosti in z njimi povezanih drugih vrst dejavnosti.

Ideje sistemsko-dejavnostnega pristopa:

• Postopno oblikovanje miselnih dejanj in konceptov (P.Ya. Galperin) - 3 podsistemi:

• 1) pogoje, ki zagotavljajo konstrukcijo in pravilno izvedbo novega načina delovanja študenta;

• 2) pogoji, ki zagotavljajo "izdelavo", to je izobraževanje želenih lastnosti metode delovanja;

• 3) pogoji, ki omogočajo samozavesten in popoln prenos izvajanja dejanj iz zunanje objektivne oblike na mentalno ravnino.

Ideje sistemsko-dejavnostnega pristopa:

• Šest stopenj internalizacije delovanja:

• 1. Asimilacija se začne z ustvarjanje motivacijske podlage za delovanje, ko se postavi učenčev odnos do ciljev in ciljev naučenega delovanja, do vsebine snovi, na kateri se dela.

Ideje sistemsko-dejavnostnega pristopa:

• 2.nastanek smerni akcijski diagrami , torej sistem mejnikov, potrebnih za izvedbo dejanja z zahtevanimi lastnostmi. Med obvladovanjem akcije se ta shema nenehno preverja in izpopolnjuje.

Ideje sistemsko-dejavnostnega pristopa:

• 3.F oblikovanje akcije v materialni (materializirani) obliki, ko se orientacija in izvedba akcije izvajata na podlagi navzven predstavljenih komponent sheme indikativne osnove akcije.

Ideje sistemsko-dejavnostnega pristopa:

Pojavi se 4. faza - zunanji govor preobrazba delovanja- namesto da bi se oprl na zunanje predstavljena sredstva, študent nadaljuje z opisovanjem pomenov teh sredstev in dejanj v zunanjem govoru. Potreba po materialni (materializirani) predstavitvi sheme indikativne osnove delovanja, pa tudi materialne oblike delovanja, izgine; njegova vsebina se v celoti odraža v govoru, ki začne delovati kot glavna podpora nastajajočemu dejanju.

Ideje sistemsko-dejavnostnega pristopa:

• 5. faza - (dejanje v zunanjem govoru "zase") pride do nadaljnje preobrazbe dejanja - postopno zmanjšanje zunanje, zvočne strani govora, glavna vsebina dejanja se prenese na notranjo, mentalno ravnino.

• 6 stopnja- akcija se odvija v skriti govor in ima obliko ustreznega mentalnega delovanja.

Ideje sistemsko-dejavnostnega pristopa:

• Kot splošna izobraževalna dejavnost glavni strukturne komponente izobraževalnih dejavnosti:

• 1) kognitivni in izobraževalni motivi;

• 2) izobraževalni namen;

• 3) izobraževalni nalogo;

• 4) izobraževalni dejanja in operacije(usmerjanje, preoblikovanje materiala, kontrola in vrednotenje).

n Psihološki in pedagoški temelji

n Antropološka paradigma - je usmerjenost v človeško realnost v vseh njenih duhovno-dušno-telesnih razsežnostih; iskati načine, kako postati oseba kot ustvarjalec, kot posameznik.

Pomeni - ped. načrtovanje ... a) razvoj izobraževalnih procesov; b) izobraževalna okolja; c) ped. prakse (programi, tehnologije ...)

n Načelo kontekstualnosti (enotnost znanj in veščin ter njihova uporaba ob upoštevanju družbenih, medosebnih in predmetno specifičnih značilnosti konteksta; prehod s študija posameznih predmetov na interdisciplinarno preučevanje kompleksnih situacij v resničnem življenju, kjer so univerzalna izobraževalna dejanja potrebno)

n Dejavni pristop:

Aktivna vloga študentov;

Sodelovanje med učiteljem in učenci;

Oblikovanje samostojnih izobraževalnih dejavnosti študentov za reševanje življenjskih problemov;

Projektne oblike organizacije usposabljanja

KULTURNO-ZGODOVINSKA SISTEMSKA IN AKTIVNA PARADIGMA IZOBRAŽEVANJA SE MANIFESTIRA V

Ø Razvojno izobraževanje (D.B. Elkonin - V.V.Davydov)

Ø Teorije faznega oblikovanja miselnih dejanj in konceptov

(P.Ya. Galperin in N.F. Talyzina);

Ø Razvojna pedagogika (L.V. Zankov);

Ø Psihopedagogija »živega znanja« (VP Zinchenko);

Ø Kulturnozgodovinska pomenska pedagogika spremenljivega razvojnega izobraževanja (A.G. Asmolov, V.V. Rubcov, V.V. Klochko, E.A. Yamburg);

Ø Osebno usmerjeno izobraževanje

(V.D.Shadrikov, V.I.Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya, V.V.Serikov itd.)

Ø Šola za kulturnozgodovinsko psihologijo

(L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, I. S. Yakimanskaya, V. V. Serikov)

Ø Šola dialoga kultur V.S. Svetopisec

n Metodološki pristopi

· Koncept problemskega učenja (A.M. Matjuškin, M.I. Makhmutov, V. Okon itd.)

· Kreiranje problemskih situacij pred učenci, njihovo zavedanje, sprejemanje in reševanje teh situacij v procesu skupnega delovanja učencev in učiteljev z maksimalno neodvisnostjo prvih in pod vodstvom učitelja.

· Prispeva k doseganju visoke stopnje duševnega razvoja šolarjev (razmišljati znanstveno, dialektično, ustvarjalno), razvoju sposobnosti samoizobraževanja.

Oblikuje poseben slog miselne dejavnosti, kognitivne dejavnosti in neodvisnosti

· Problemsko naravnana razvojna vzgoja(L.V. Zankov)

Visoka stopnja učnih težav;

vodilna vloga teoretičnega znanja;

Hitro učenje;

Zavedanje učencev o svojih dejanjih v učnem procesu;

Vključitev čustvene sfere;

Namensko in sistematično razvojno delo vsi študenti.

· Koncept smiselne razvojne vzgoje V. V. Davydov in D. B. Elkonin

· Ustvarjanje con proksimalnega razvoja šolarjev;

· Oblikovanje temeljev teoretičnega mišljenja pri šolarjih v osnovni šoli;

· V jedru - rešitev vzgojnih problemov (sprejemanje problema, nato - preoblikovanje situacije);

• osredotočenost na učenčevo ustvarjalnost kot osnovo osebnosti;

Študent - subjekt dejavnosti (najprej - skupen, nato - samostojen), učitelj SJ, odsevni.

· Spremenljiva razvojna vzgoja

(A.G. Asmolov, V.V. Rubcov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, I.V. Abakumova)

Cilj je večdimenzionalni sistemski razvoj pomenske zavesti, pridobivanje osebnih pomenov razvoja z oblikovanjem pomena, generiranje pomena in ustvarjanje pomena s pomočjo pomena in njegovih oblik (izkušnje, samorefleksija, introspekcija, ustvarjalnost). dejanja)

Aktivna kognitivna dejavnost;

Študent je subjekt osebnega in poklicnega samoodločanja, spoznava sociokulturne izkušnje

· Sistemsko-dejavnostni pristop

Koncept sistemsko-dejavnostni pristop je bil uveden leta 1985. Ta izraz je poskušal znotraj domače psihološke znanosti odstraniti nasprotje med sistemskim pristopom, ki se je razvil v študijah klasikov domače znanosti (kot so BG Ananiev, BF Lomov itd.), in dejavnostjo pristop, ki je bil vedno sistemski (razvili so ga L.S.Vygotsky, L.V. Zankov, A.R. Luria, D.B. Elkonin, V.V. Davydov in mnogi drugi).

Sistemsko-dejavnostni pristop je poskus združevanja teh pristopov.

Pristop sistemske dejavnosti predpostavlja:

• vzgoja in razvoj osebnostnih lastnosti, ki ustrezajo zahtevam sodobne družbe (informatizacija, inovativno gospodarstvo, izgradnja demokratične civilne družbe, ki temelji na strpnosti, dialogu kultur in spoštovanju večnacionalne, multikulturne in polikonfesionalne sestave ruske družbe);
• prehod na strategijo družbenega oblikovanja in gradnje v izobraževalnem sistemu, ki temelji na razvoju izobraževalnih vsebin in tehnologij, ki določajo načine in sredstva za doseganje družbeno želene ravni (rezultata) osebnostnega in kognitivnega razvoja učencev;
• razvoj učenčeve osebnosti na podlagi obvladovanja univerzalnih vzgojnih dejanj, spoznavanja in obvladovanja sveta je cilj in glavni rezultat izobraževanja.
• Okvirna osnova dejavnosti

P.Ya. Halperin: teorija načrtovanega postopnega oblikovanja miselnih dejanj in konceptov.

Potreben 3 skupine pogojev, ki zagotavljajo:

1. Konstrukcija in pravilna izvedba s strani študenta novega načina delovanja;

Shema OOD - okvirna osnova za ukrepanje:

Značilnost rezultata

Značilnosti materiala, orodij in sredstev delovanja;

Oblike nadzora

2. "Izdelava" želenih lastnosti načina dejavnosti;

- oblika izvajanja dejanja (material, govor, misel);

Popolnost ali okrajšava dejanja;

Merilo diferenciacije;

Značilnosti časa in moči;

razumnost;

zavest;

posploševanje;

kritičnost;

Obvladovanje delovanja

3. Prenos dejanja iz zunanje objektivne oblike na mentalno ravnino (interiorizacija dejanja)

v 6 fazah:

1. Ustvarjanje motivacijske podlage za delovanje;

2. Seznanitev z akcijo (po navodilih), se OOD oblikuje v mislih;

3. Oblikovanje akcije v razširjeni materialni obliki;

4. Zunanji govor (govor kot podpora postajajočemu dejanju);

5. Govor "nase" (prenos glavnega v notranjo ravnino);

6. Samodejna izvedba izdelanih dejanj, lahko miselno reproducira

sesuli, kot govor samemu sebi;

Latentni govor (pravzaprav miselno delovanje).

* nekatere stopnje lahko "izpadejo"

· Kompetenčni pristop (kompetence – znanje v akciji s stališča Sveta Evrope)

· Politična in socialna kompetenca, sposobnost odgovornega odločanja, delo v skupini;

· Kompetence, povezane z življenjem v večkulturnem svetu;

· Kompetence v zvezi z ustno in pisno komunikacijo;

· Kompetence v zvezi z informatizacijo družbe;

· Sposobnost učenja skozi vse življenje kot osnova za nenehno izboljševanje v poklicnem in družbenem življenju.

S stališča A.V. Khutorskega:

Kompetence: vrednostno-pomenska, splošnokulturna, izobraževalna in spoznavna, informacijska, komunikativna, socialno-delovna, osebnostna kompetenca in kompetenca samoizpopolnjevanja.

Z strategija posodabljanja izobraževalnih vsebin

- kompetenca na področju samostojne spoznavne dejavnosti;

- usposobljenost na področju civilnih in družbenih dejavnosti;

- usposobljenost na področju družbenih in skupinskih dejavnosti;

- Kompetentnost na področju gospodinjstva;

- usposobljenost na področju kulturnih in prostočasnih dejavnosti.

10 vodilnih kompetenc:

1. Kompetence, povezane s samo osebo kot osebo, subjektom dejavnosti in komuniciranja:

- usposobljenost za ohranjanje zdravja,

- kompetenca vrednostno-semantične orientacije v svetu,

- integracijske kompetence,

- državljanstvo,

- kompetenca samoizboljševanja, samoregulacije, samorazvoja, osebnosti in

predmetna refleksija,

2. Kompetence, povezane s človekovim in družbenim vplivom:

- kompetentnost socialne interakcije,

- kompetentnost v komunikaciji

3. Kompetence, povezane s človeškimi dejavnostmi:

- kompetenca kognitivne dejavnosti,

- usposobljenost za dejavnost,

- kompetence na področju informacijske tehnologije

Literatura

1. Bordovskaya, N.V., Rean A.A. Pedagogija. Učbenik za univerze. / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean - SPb: Založba Piter, 2000. - 304 str.

2. Pedagogija. Učbenik za študente pedagoških univerz in pedagoških šol. Druga izdaja. / Ed. P.I. Pidkasistogo - M .: Rusko pedagoško društvo, 1996 .-- 602 str.

3. Psihologija in pedagogika. Učbenik / Ed. K.A. Abulhanova, N.V. Vasina, L.G. Lapteva, V.A. Slastenin. - M .: Založba "Popolnost", 1998. - 320 str.

4. Slastenin V.A. in drugi Pedagogija: Uč. priročnik za stud. višje. ped. študij. ustanove / Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N.; Ed. V.A. Slastenin. - M .: Založniško središče "Akademija", 2002. - 576 str.

1

Inovativne težnje v izobraževalnem sistemu, v središču katerih je naloga vsakega posameznika, da izbere svojo pot, povečevanje raznolikosti življenjskih oblik, spreminjanje izobraževalnih potreb posameznika, so objektivni predpogoji za oblikovanje variabilnega izobraževanja. Članek predstavlja teoretične in metodološke predpostavke za nastanek in razvoj variabilnega izobraževanja v domači pedagogiki. Posebno pozornost avtor posveča teoriji fraktalov, ki povezuje sinergijsko paradigmo z najširšim kulturnim kontekstom. Po mnenju avtorja je z vidika sinergetike mogoče drugače rešiti problem upravljanja razvoja kompleksnih sistemov in razviti nekonvencionalne pristope do kompleksnih sistemov, ki bi služili kot vodilo v znanstvenoraziskovalnem delu. Pri razlagi koncepta »variabilnosti« se avtor sklicuje na različna stališča domačih in tujih avtorjev, ki omogočajo obravnavanje variabilnega izobraževanja kot sistemskega koncepta postneklasične izobraževalne paradigme.

postneklasična paradigma

sinergija

fraktalna teorija

koncept evolucije raznolikosti

človekocentrizem

variabilnost

spremenljivo izobraževanje

kulturo dostojanstva.

1. Amonashvili Sh.A. Pohitite, otroci, naučimo se leteti! / Sh.A. Amonašvili. - M.: Ed. Hiša Shalve Amonashvilija: Lab. humana pedagogika MGPU, 2007. - 47 str.

2. Asmolov A.G. Psihologija XXI stoletja in rojstvo spremenljivega izobraževalnega prostora Rusije [Elektronski vir]. - URL: http://www.nrpsy.ru/teoria_problemi_asmolov. (datum dostopa: 21.02.2017).

3. Belyaev M.I. Človek-fraktal [Elektronski vir]. - URL: http://www.milogiya2007.ru (datum dostopa: 22. 3. 2017).

4. Vygotsky L.S. Psihologija človekovega razvoja / L.S. Vygotsky. - M .: Sense: Eksmo, 2006 .-- 1134 str.

5. Darwin Ch. Izvor vrst z naravnim izborom [Besedilo]: [v 2 kn.] / Ch. Darwin; [pas. iz angleščine K. Timiryazeva]. - M .: Terra: Knjigovec Knigovek, 2014 .-- 382 str.

6. Isaev E.I. Psihologija človeške vzgoje: Oblikovanje subjektivnosti v izobraževalnih procesih / E.I. Isaev in V.I. Slobodčikov. - M .: Založba PSTGU, 2013 .-- 413 str.

7. Korchak J. Ljubezen do otroka / J. Korchak. - M .: Peter, 2015 .-- 286 str.

8. Lipskaya L.A. Integracija antropoloških pristopov v pedagogiki / L.A. Lipskaya // Izobraževanje in znanost. - 2007. - Št. 4 (46). - S.46-52.

9. Lykova I.A. Raznolikost otroštva v dobi standardov: mit ali resničnost? / L.A. Lykova // Vrtec: teorija in praksa. - 2016. - Št. 3. - Str. 6–24.

10. Madzhuga A.G., Sinitsina I.A., Filipenko E.V. Konceptualne in teoretične osnove fraktalne pedagogike kot novega področja družbenega in humanitarnega znanja fraktalne pedagogike / A.G. Madzhuga, I.A. Sinitsina, E.V. Filipenko // Znanstveni dialog. - 2015. - Št. 12 (48). - S. 450-159.

11. Mandelbrot BB Fraktali in kaos. Mnogi Mandelbrot in drugi čudeži / B.B. Mandelbrot. - M .; Izhevsk: Raziskovalno središče "Regularna in kaotična dinamika", 2009. - 392 str.

12. Leibnizova monadologija [Elektronski vir]. - URL: http://aspirantura.ws/monadologija-lejbnica-kratko.htm (datum dostopa: 05.09.2016).

13. Izobraževanje kot ciljni vir pri razvoju osebnosti: teorija, metodologija, izkušnje // Ilyasova E.N. Razvijanje informacijskega izobraževalnega okolja kot psihološke in pedagoške determinante aktualizacije virskega potenciala posameznika v sodobnem izobraževanju. - Sterlitamak: Založba Phobos, 2014. - Pogl. 4. - P.41-50.

14. Sinergetska paradigma. Sinergetika v izobraževanju / otv. ur. V.G. Budanov. - M .: Napredek-Tradicija, 2007 .-- 592 str.

15. Tyumaseva Z.I., Bogdanov E.N. Sistemsko izobraževanje in izobraževalni sistemi: monografija / Z.I. Tyumaseva, E.N. Bogdanov. - Kaluga: KSPU po imenu K.E. Ciolkovsky, 2003 .-- 312 str.

Na začetku XXI stoletja se oblikuje nov sociokulturni tip izobraževanja - nelinearni, postneklasični, ki zahteva interdisciplinarni diskurz, dialog med naravoslovjem in humanistiko, potrebo po upoštevanju nekaterih regulatorjev klasičnega in neklasične paradigme ter apel na estetsko stran spoznanja.

Posledično se v okviru postneklasične znanstvene paradigme oblikujejo drugi cilji izobraževanja, ki so usmerjeni v preoblikovanje izobraževalnega okolja z namenom oživljanja eksistencialne celovitosti človeka, utemeljevanja in oblikovanja kulture podobnega izobraževanja, in vanjo vključiti veliko večje število humanitarnih in humanističnih komponent. Razumevanje pomena zastavljenih nalog zahteva poglobljeno razumevanje izobraževanja kot celote, utemeljitev načinov, metod in oblik doseganja teh ciljev.

Če analiziramo potencial postneklasične znanstvene paradigme z vidika sodobnega znanja, je treba opozoriti, da je inherentna človekocentričnost znanstvenega znanja danes obravnavana kot globalni trend sodobnega izobraževanja.

Človekocentrizem je nova kakovost filozofskega razumevanja človeka, nova strategija razvoja družbe, ki temelji na naravnanosti k duhovnim vrednotam, znanju, kulturi in znanosti, ki določajo smisel in perspektivo človekovega življenja. Pozornost usmerja na kulturno in duhovno bitje človeka v njegovi korelaciji z okoliškim družbenim in naravnim svetom, notranjim "jaz", ki določa ustvarjalno aktivnost človeka pri ustvarjanju prostora za aktualizacijo lastnega intrapersonalnega potenciala. Dvig učinkovitosti predmeta, ki določa inovativni razvoj družbe, na novo raven vodi v premislek o ciljih in vsebinah izobraževanja, ki ima posebno vlogo tako v kulturnozgodovinskem procesu kot pri reševanju vprašanj izobraževanja, izobraževanja in izobraževanja. razvoj vsakega posameznika v mejah njegovih zmožnosti. Kot je povedal V.G. Budanov, »izobraževanje v prihodnosti mora postati prvo in univerzalno izobraževanje, namenjeno razumevanju človekovega stanja. Ljudje bi se morali prepoznati v preobleki enega samega človeštva in hkrati prepoznati kulturno raznolikost, ki je neločljiva v celotnem človeštvu." Posledično v okviru družbeno-ekonomskih sprememb prevladujoča tehnološka sfera, problem usmerjenosti v človeka, človekocentrizem v izobraževanju, seganje v antropocentrizem in naturalizem, pridobi vodilni pomen.

Danes izobraževanje deluje kot oblikovno načelo človeških virov, ustvarja možnosti za njihovo upravljanje, kar daje razlog, da ga obravnavamo kot ciljni vir v razvoju družbe. Pomen in nujnost razumevanja izobraževanja kot namenskega procesa, ki vpliva na oblikovanje vrednostno-pomenske sfere posameznika, njegove pripravljenosti na samoodločanje, samorazvoj in samouresničitev, konstruktivno interakcijo s svetom na podlagi splošno sprejetih moralne norme in ideali postajajo vse bolj očitni. Zato sodobno izobraževanje v svojih kvalitativnih značilnostih deluje kot vrednota, sistem, proces in rezultat, ki določa stopnjo obvladovanja tistih pomenov in vrednot, ki so potrebni za razvoj sodobne družbe. V tem kontekstu bi morala biti vsebina izobraževanja usmerjena v zagotavljanje polnopravnega "živega" obdobja otroštva, psihološko utemeljenega reda obvladovanja sestavin kulture in vrst dejavnosti na različnih stopnjah ontogeneze ter ustvarjanja pogojev za manifestacija subjektovega položaja posameznika. V tem pogledu izobraževalni sistem zagotavlja individualizacijo, variabilnost in dejavnostno usmerjeno naravo izobraževanja.

Koncept "variabilnosti" se v pedagoški teoriji in praksi uporablja že od konca 20. stoletja in pomeni prehod od enotnosti k različnim tipom in tipom vzgojno-izobraževalnih ustanov, pestrosti izobraževalnih vsebin in oblik organizacije vzgojno-izobraževalnega sistema. proces itd.

Pogosto se kategorije "spremenljivost", "raznolikost", "raznolikost" uporabljajo kot sosednje, čeprav imajo izrazi "varianta", "variacije", ki so po svojem pomenu soglasni prvi, drugačen pomen. To določa potrebo po opredelitvi temeljnih konceptov za preučevanje fenomena »variabilnega izobraževanja«. Po mnenju Z.I. Tyumaseva, pogosto opažene pomanjkljivosti nestalnega pojmovnega aparata vključujejo naslednje: en in isti izraz se uporablja za označevanje različnih pojavov, procesov in različnih konceptov, ki jim ustrezajo; uporabljeni koncepti so opisani napačno, neustrezno.

Pri razlagi pojava "spremenljivosti" se IA Lykova sklicuje na koncept evolucije, ki razlaga raznolikost živih bitij in njihovo edinstveno prilagodljivost pogojem obstoja. V delih Charlesa Darwina je dokazana prisotnost individualne variabilnosti kot lastnosti vseh živih bitij. Kljub podobnosti živih organizmov iste vrste je v populaciji nemogoče identificirati popolnoma enake posameznike. Takšna variabilnost lastnosti in značilnosti ustvarja prednost nekaterih organizmov pred drugimi.

Po »Monadologiji« G. Leibniza je ves svet razdeljen na najmanjše elemente – monade, človek spada med najvišje monade. Monada je enotna in samozadostna, je poseben izvirni svet, »stisnjeno vesolje«. Po filozofu v naravi ni dveh bitij, v katerih bi bilo nemogoče najti razlike notranjega ali temeljiti na notranji definiciji. Ta določba poudarja edinstvenost, različnost človeške osebe, njeno posebnost in hkrati pluralnost. Posledično mora biti vzgoja skladna z zakoni nastajanja človeka v človeku, ki jih ni mogoče prezreti. Le ob upoštevanju te korespondence je mogoče zagotoviti način samorazvoja osebe in uresničitev njegovega znotrajosebnega potenciala.

Variabilnost, ki deluje kot hrbtenica sodobnega izobraževanja, se izraža v raznolikosti alternativnih konceptov izobraževanja, ki obstajajo danes, ki temeljijo na različnih filozofskih in metodoloških pristopih z lastno antropološko komponento.

V okviru kulturološkega pristopa je priporočljivo analizirati kulturno raznolikost, variabilnost kultur kot glavni pogoj za vzgojo posameznika. Z vidika kulture je glavni cilj vzgoje pomagati otroku pri spoznavanju kulturnih vrednot, usvajanju znanja o kulturi, spoznavanju njihovih razlik in podobnosti, pridobivanju izkušenj pozitivne interakcije s predstavniki različnih kultur. Vse te naloge se izvajajo na podlagi individualnega pristopa, z izvajanjem variabilnih taktik (pomoč, podpora, interakcija in soustvarjanje), ki posamezniku omogočajo, da v celoti razkrije svoj potencial.

V okviru antropološkega pristopa je vzgoja predstavljena kot obsežen proces, ki ga določajo sociogenetski in kulturno-pedagoški dejavniki, ki vodi k utemeljitvi in ​​izvajanju variabilnih metod poučevanja in vzgoje ter omogoča učinkovite načine. individualizacije vzgojno-izobraževalnega dela. Raznolikost metod zagotavlja celovitost in harmonijo kognitivnega procesa, oblikovanje tako posebnih veščin in sposobnosti kot ideoloških temeljev, ki ustrezajo postneklasični sliki sveta.

Celostna paradigma izobraževanja usmerja izobraževalni proces k povezovanju učenja in vzgoje, znanosti in svetovnega nazora, bivanja in ustvarjalnega mišljenja, združevanju domišljijskega mišljenja, izvirnosti, prilagodljivosti in intuicije – lastnosti, ki se dopolnjujejo in potencirajo. S celostnim pristopom k oblikovanju vsebine izobraževanja človek sam deluje kot absolutna vrednota. Ta pristop zagotavlja svobodo izbire vsebine izobraževanja za izpolnjevanje izobraževalnih, duhovnih, kulturnih in vitalnih potreb posameznika, oblikovanje njegove individualnosti z izbiro njegove izobraževalne poti.

Sinergijski pristop k izobraževanju in vzgoji osebnosti je lahko osnova za reševanje številnih problemov. Za opis koncepta "spremenljivosti" se je priporočljivo sklicevati na sinergetiko, saj je znanost o človeško-dimenzionalnih sistemih vodilna vloga pri razlagi koncepta "spremenljivosti" teoriji fraktalov.

Izraz "fraktal" je v znanstveni obtok uvedel B. Mandelbrot leta 1975 in ga opredelil kot strukturo, sestavljeno iz več delov, ki so v nekem smislu podobni celoti. Po njegovem mnenju se "nekateri fraktali nenehno spreminjajo, kot so premikajoči se oblaki ali utripajoči plameni, medtem ko drugi, kot so drevesa ali naši žilni sistemi, ohranjajo strukturo, pridobljeno v procesu evolucije." Posledično podobnost integralne strukture in ločenega dela ni omejena na njuno identiteto, temveč določa širok razpon variacij od istovetnosti do variabilnosti, medtem ko lastnost fraktalnosti sega na funkcionalno vsebino fraktalov. Z drugimi besedami, fraktal je sama sebi podobna struktura, ki vsebuje neskončno ponovljive vzorce, ki ponavljajo posebne značilnosti celote, medtem ko podobnost ni odvisna od obsega obravnavanja fraktalne strukture. Če preučimo notranje nivoje fraktala, lahko njegove strukture najdemo podobne konfiguracije, ki so lastne strukturi kot celoti.

Fraktali nastanejo z nelinearno transformacijo, medtem ko vpliv zunanjih in notranjih dejavnikov (okolje, pogoji, interakcija z okoljem in drugo) prispeva k zapletu takšne transformacije, zaradi česar je polisemična. Z združevanjem v kompleksne strukture se fraktali preoblikujejo, plastijo in sekajo med seboj, razgrnejo celoten niz pomenov in oblik, ki so lastni fraktalu samemu kot neke vrste celovitosti. Posledično je na fraktale mogoče gledati kot na novo orodje za razumevanje sveta. Hkrati teorija fraktalov odraža bistvo načela variabilnosti, ki omogoča poljubno spreminjanje komponent brez spreminjanja samega sistema.

Opozoriti je treba, da je v znanstveni literaturi človek v svoji dejavnosti predstavljen kot zapleteno organiziran fraktal, ki preoblikuje resničnost. To potrjujejo naslednja teoretična načela:

• biološki organizem je kompleks funkcionalnih povezav, ki tvorijo enotno večnivojsko mrežo, kjer informacijska komponenta vsake posamezne celice vpliva tako na posamezne organe kot na celoten organizem kot celoto;
• oseba je odprt sistem, sposoben samoregulacije in samoorganizacije; fraktal deluje kot osnova strukturno-sistemske organizacije, njenega delovanja in upravljanja.

Poleg tega je pri človeku, tako kot v vsakem živem organizmu, celota vsebovana v delih: vsaka celica večceličnega organizma vsebuje celoten sklop svoje genetske dediščine, iz česar izhaja, da ima človeško telo lastnost samopodobnosti in , hkrati pa variabilnost na različnih ravneh kompleksne sistemske hierarhije.

L.A. Lipskaya poudarja, da je danes koncept "variabilnosti" ključnega pomena v kategorični matrici znanstvenih konceptov in "uničuje obstoječi enoten sistem stališč in idej o človeku, iz katerega je potekala vzgoja, oblikovana načela in cilji izobraževanja. ." Dejanske vzgojne težave, osredotočene predvsem na študenta, določajo posebnosti njegovega izobraževanja - v povezavi z individualnimi zmožnostmi, sposobnostmi, predispozicijami, ki spodbujajo idejo osebnostno usmerjenega izobraževanja.

Vidiki, v katerih se preučujejo problemi variabilnega izobraževanja, so izjemno raznoliki. Torej, variabilnost pomeni integracijo različnih subjektov izobraževalne dejavnosti z uravnoteženo interakcijo znanstveno-teoretičnih, regulativnih, pravnih, metodološko-tehnoloških in kadrovskih komponent te politike.

Variabilnost zagotavlja možnost izbire izobraževalnih storitev za študenta kot resničnega potrošnika. To pomeni, da si vsaka sodobna izobraževalna organizacija določa svojo pot razvoja. K temu pripomore struktura osnovnega kurikuluma, v katerem je poleg invariantnega jedra predstavljen tudi variabilni del.

Spremenljivi element vsebine izobraževanja obravnava načine postavljanja situacije ob upoštevanju študentove subjektivne izkušnje in načine reševanja situacije (znanja, veščine, stališča). Njihova funkcija je razkrivanje subjektivnega pomena učenja, preoblikovanje učenja v samoučenje.

Načelo variabilnosti je v korelaciji z načelom individualnega pristopa, v skladu s katerim je treba upoštevati individualnost študenta, njegove sposobnosti, potencial in izvajanje pedagoške interakcije, ki predpostavlja učinkovitost dejavnosti. Načelo variabilnosti razkriva različne izobraževalne programe, ki ustrezajo potrebam posameznika pri obvladovanju različnih načinov strukturiranja izobraževalnega gradiva, ki upoštevajo psihofiziološke značilnosti subjektov izobraževalnega procesa in omogočajo izgradnjo individualne poti razvoja. učenčev razvoj v različnih izobraževalnih kontekstih. V zvezi s tem je ustanovitelj variabilnega izobraževanja A.G. Asmolov ugotavlja, da je variabilnost nujen pogoj za širjenje možnosti razvoja osebnosti pri reševanju življenjskih problemov v situacijah naraščajoče raznolikosti, zagotavlja pa tudi upravljanje sprememb v večstopenjskih izobraževalnih sistemih.

E.I. Isaev in V.I. Slobodčikov bo pozoren na tri različne načine organiziranja in upravljanja izobraževalnega okolja, "... odvisno od vrste povezav in odnosov, ki ga strukturirajo:

• okolje, organizirano po načelu enotnosti, kjer prevladujejo administrativno-ciljne vezi in odnosi, jih določa en subjekt – oblast, kazalnik strukturiranosti teži k maksimumu;
• okolje, organizirano po načelu raznolikosti, kjer so povezave in odnosi tekmovalne narave, saj poteka boj za različne vrste virov; kazalnik strukturiranosti teži k minimumu;
• okolje, organizirano po principu variabilnosti, kjer so povezave in odnosi kooperativne narave, različni viri so združeni v okviru celovitih izobraževalnih programov, ki zagotavljajo njihove razvojne poti za različne predmete, kazalnik strukturiranosti teži k optimalnemu. " Tako je ustvarjanje variabilnega okolja najpomembnejši cilj menedžmenta v izobraževanju.

Eden od trendov pri uresničevanju ciljev in ciljev sodobnega izobraževanja je bil Koncept razvoja dodatnega izobraževanja otrok v Ruski federaciji do leta 2020, ki temelji na ideologiji variabilnega razvojnega izobraževanja oziroma ideologiji svobodne izbire in podpora raznolikosti otroštva. Ideologija temelji na pedagogiki dostojanstva (J. Korchak), pedagogiki sodelovanja (Sh. Amonashvili in drugi) in kulturnozgodovinski psihologiji (L.S.Vygotsky in drugi). Vrednost dodatnega izobraževanja otrok je v tem, da pomaga zapolniti pomanjkljivosti informacij, načinov delovanja, komunikacijskih veščin, sodelovanja, pozornosti referenčnih odraslih, udobnega okolja, ki ga imajo otroci, ustreza naravi otroštva in temelji na prepoznavanju otroka kot najvišje vrednote pedagoške dejavnosti.

Tako analiza koncepta "variabilnosti" v kontekstu postneklasične izobraževalne paradigme fiksira pomembne cilje sodobnega izobraževanja: prepoznavanje in upoštevanje individualnih psiholoških značilnosti razvoja učencev; združevanje pripravnikov v skupine na podlagi tipoloških značilnosti posameznika; svoboda izbire vsebine izobraževanja za zadovoljevanje potreb posameznika (izobraževalne, kulturne, duhovne); fleksibilnost izobraževalnih programov in svobodna izbira izobraževalnih tehnologij.

Iz tega sledi, da variabilno izobraževanje v bistvu deluje kot iskalno izobraževanje, usmerjeno v iskanje tehnologij, oblik, metod in sredstev za organizacijo izobraževalnega procesa, ki ustrezajo izobraževalnim potrebam posameznika. Za variacijsko izobraževanje je značilna osebnostna usmerjenost, pomembna vloga pa je pripisana oblikovanju izobraževalnega okolja, ki zagotavlja svobodo samoodločanja, oblikovanje človekove sposobnosti samoodločanja in aktualizacijo osebnih potencialov.

Vse našteto nam omogoča, da sklepamo: variabilnost je sistemski koncept izobraževalne politike države, glavni pogoj, ki določa premik od kulture koristnosti k kulturi dostojanstva, kjer je vodilna vrednota razumevanje. edinstvenosti in sposobnosti vsakega posameznika. Prav s kulturo dostojanstva povezujemo razvoj osebnega potenciala vsakega človeka v kontekstu sodobne postneklasične izobraževalne paradigme.

Bibliografska referenca

Sinitsina I.A. VARIABILNOST KOT SISTEMOTVORNI KONCEPT POSTKLASIČNE IZOBRAŽEVALNE PARADIGME // Sodobni problemi znanosti in izobraževanja. - 2017. - Št. 3 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26425 (datum dostopa: 18. 09. 2019). Predstavljamo vam revije, ki jih izdaja "Academy of Natural Sciences"